获得相应较高的报酬（医疗、法律、工程等行业的情况即是如此），但是需要指出的是，高等教育的目标在于使知识在整个社会内得到进一步的传播和增进。一个社会从它所培养的科学家和学者那儿获致的收益，是不能根据这些人出售其特定服务所标明的价格来衡量的，这是因为他们的大多数贡献对于该社会所有的人来说，均是免费可得的和可资利用的。因此人们有极为充分的理由主张，社会应当资助那些有指望并倾向于从事这类研究的人士，至少是对他们中的部分人士提供资助。
然而，认定所有在智力上能够获致高等教育的人都有权要求享受高等教育，则是一个完全不同的问题。有人认为，使所有具有特别才能的人士都成为博学之士，会有益于整个社会；也有人认为，所有具有特别才能的人士由于接受了此种高等教育，所以就应当获得富足的物质利益；甚至还有人认为，高等教育只应当由那些对接受这种教育拥有无可置疑之能力的人士享有，而且也应当成为人们迈向更高地位的正常的（甚或是唯一的）路径；但是在我们看来，所有上述观点都绝非自明之理。一如有人在晚近指出的那般，如果所有具有较高天赋的人都被刻意地且成功地吸纳入富裕者群体之中，又如果相对贫困的群体具有较少才智这一点不仅成了一种一般性的预设而且也成了一种普遍性的事实，那么贫富阶级之间的分野或分裂就会变得更为尖锐，较为不幸的人也会遭到更为严重的蔑视。此外，在某些欧洲国家还存在着另一个严重的问题，我们当牢记在心，这个问题就是知识分子的数量已超出了我们能以一种有效益的方式加以利用的数量。对政治稳定而言，几乎没有什么比存在着一个为自己的所学找不到销路的知识无产阶级（intellectualproletariat）更具危险的事情了。
因此，我们在所有的高等教育中都将面临这样一个一般性的问题，即一定数量的年轻人必须依某种方法被挑选出来——而且是在人们不能确信谁将从高等教育中获益最多的年龄的时候——使他们接受一种能使他们比其他年轻人赚得更高收入的教育；而且为了证明这种教育投资的正当性，人们还必须依某种方法去挑选这种教育的接受者，从而使他们获享赚取更高收入的一般资格。最后，我们还必须接受这样一个事实，即由于社会上的其他人通常都不得不承担支持高等教育的费用，所以那些从高等教育中获益的人，因而一直享受着一种“不劳而获”（unearned）的优势。
5．晚近，由于政府愈来愈把教育当作一种实现平均主义目标的工具来运用，所以前述问题的棘手程度也就大大增加了，甚至试图合理解决这个问题的可能性也变得微乎其微了。尽管人们有理由主张尽可能地确使那些最可能从高等教育中获益的人得到接受高等教育的机会，但是不容我们忽视的是，政府对教育的控制的主要目的，却一直在于确使所有人的前途得到平均的安排，当然，这是一个完全不同的问题。人们因此而指责平均主义者说，他们的目标在于实现一种机械式的平等（mechanicalequality），而这种平等无疑会剥夺那些只能由某些人享有而不能提供给所有的人的利益；尽管平均主义者通常都反对这种指责，但是此一趋势在教育领域中已表现得极为明显，实无可抗辩。此种平均主义的立场在r.h.托尼（tawney）所著《论平等》（equality）一书中得到了最为明确的论述；在这本具有深远影响的小册子中，托尼明确指出，“在对聪明才智者提供教育的方面慷慨大方地花费，而在对反应迟钝者进行教育的领域则投资吝啬”，这显然是不公平的。我们必须指出的是，在某种程度上讲，确保机会平等与使机会同能力相适应（adjustingopportunitytocapacity）（一如我们所知，这种能力与任何道德意义上的品行无甚关联）这两种相互冲突的慾求，已被那些平均主义者搞得混淆不清了。
我们应当承认，就公费教育而言，主张平等地对待一切人的论点是很有说服力的。然而，当人们把这种观点与那种反对给予较为幸运的人以任何特别的利益这一论点结合在一起时，它的含义便发生了变化；在这种情况下，它实际上意味着：必须给予所有的儿童以任一儿童所能获致的东西，而且任何儿童都不应当拥有不能提供给所有儿童的东西。如果我们进一步就这一观点进行推论，那么它就意味着对任一儿童教育所支付的费用不得超过对每个儿童教育所支付的费用。如果这就是公共教育的必然后果，那么人们便拥有极为充分的理由反对政府关注基础教育（只有这种基础教育确能为所有的儿童所享有）以上的任何教育，并主张将所有的高等教育交由私人去管理。
无论如何，某些利益必为某些人享有这个事实，绝不意味着某个单一的权力机构应当拥有排他性权力，以决定这些利益应当归谁享有。从长远的角度来看，由权力机构支配此类权力，事实上不可能推进教育的发展，或者说此类权力也不可能创造出能被认为比它们原本更令人满意或更公正的社会状况。就上述第一个问题而言，显而易见的是，任何单一权力机构在下述几个方面都不应当享有垄断性的判断权：一是判断某种特定类型的教育具有多少价值，二是判断应当对进一步的教育给予多少投资，三是判断应当对不同类型教育中的哪一种教育进行投资。任何社会都不存在一种唯一的标准（而在自由社会中则是不能够存在这种标准），可供我们据以对不同目标的相对重要性作出判断，或对不同方法的相对可慾性作出判断。人们能够不断地获得各种替代性方法以作选择，这一点在教育领域或许要比在其他任何领域都重要，因为教育领域的任务乃是使年轻人获享各种能力以适应变化不定的世界。
就上述第二个问题亦即公正问题而言，我们应当明白的是，从社会的一般利益来看，那些最“应当得到”高等教育的人，未必就是那些通过做出努力和付出代价而被认为具有最高主观品行（subjectivemerit）的人士。天赋的能力和天生的才能，乃是环境的偶然成就，一如“不公之利”（unfairadvantages）；而且将高等教育的利益只给予那些我们自以为能预见从高等教育中获致最大利益的人，也必将增进而不是消除经济地位与主观品行之间的脱节。
那种力图根除偶然因素的影响的慾求——此乃要求“社会正义”的根本理由之所在——在教育领域中，一如在其他领域，只有通过根除所有那些不受计划控制的机会方能实现。然而，文明的发展，在很大程度上却依赖于下述两项条件：一是个人能够最充分地利用他们所遭遇的一切偶发因素；二是个人能够最充分地利用一种知识在新的环境中所能赋予他们的那些基本上不可预测的有利条件。
一些人为了实现正义，竟然强硬地主张，所有的人都应当以同样的机会为出发点；然而我们需要指出的是，不论这些人的动机多么值得称道，他们的主张却是一种根本不可能实现的理想。再者，任何妄称已经实现了这个理想或已经接近这个理想的说法，都只能使那些较不成功者的状况变得更糟。尽管人们完全有理由根除现行制度可能对某些人的发展所设置的各种具体障碍，但是慾使所有的人都始于同样的机会，却既不可能也不可慾，因为只有通过剥夺掉某些人所具有的但却不可能提供给所有的人的机会这种方式，才能达致这一点。虽说我们希望每个人都拥有尽可能大的机会，但是，如果我们的目标是使每个人的机会都不能大于最不幸者的机会，那么我们肯定会扼杀大多数人的机会。那种认为所有生活于一个国家的同时代人都应当从同一地位出发的观点，实无异于那种主张应当确使生活于不同时代或不同国家的人获享这类平等的观点；毋庸置疑，这两种观点都与日益发展中的文明不相符合。
一些人在学术研究或科学探索方面显示出了卓越的能力，所以，不论其家庭财力如何，都应当赋予他们以继续从事这方面研究的机会，因为这可能会有益于整个社会。然而，这并不意味着它赋予了任何人以主张这类机会的权利，也不意指只有那些被确认为拥有这种卓越能力的人才应当享有此类机会，甚或也不意味着如果不能确保所有通过同样客观考试的人都获享这种机会，就没有人应当享有它。
并不是所有能使人们作出特别贡献的素质，都能够藉由考试或测验而被确定，因此至少使某些具有这类素质的人得以享有某种机会，要比将这种机会给予所有能满足同等要求的人的做法更重要。热爱知识的慾求或多种兴趣的特殊组合，可能要比显见的天资或任何可测得的能力更重要；而那种可以养成一般性知识和兴趣的背景或者由家庭环境养成的对知识的高度尊重，可能会比天赋能力更有助于成功。某些人得以享有一种极为有益的家庭氛围的影响，这对社会来说乃是一项财富——而平均主义政策无疑会毁掉这项财富；需要我们注意的是，对这项财富的运用，只有在存在着那种不应当根据道德品行加以评价的不平等（unmeritedinequalitis）的情况下，才有可能。既然对知识的慾求是一种可能通过家庭得以传承的品格，那么人们就有充分的理由主张，通过物质上的牺牲而使那些对教育予以极大关注的父母能够确使他们的孩子获得良好的教育，尽管从其他的角度来看，这些孩子似乎比其他没有得到这种教育的孩子更不值得享有这种教育。
6．那种主张只应当把教育机会给予那些已被证明具有一定能力的人的观点会导致这样一种情形，在这种情形中，全部人口按某种客观的考试标准被分成三六九等，而且也只有一套关于何种人有资格受益于高等教育的观点盛行于其间。这意味着将人按科层分级的方式纳入一等级制度之中：被证明具有天才的人位于顶层，被证明低能的人则处于底层；此种等级制度会因下述事实而变得更糟，这些事实就是：一、这种等级制度被认定可以反映不同等级的人的“品行”（merit），二、这种等级制度将决定人们获致“价值得以表现自身”的机会的途径。如果人们只试图通过一种政府教育制度去实现所谓的“社会正义”，那么这个社会将只盛行一种关于高等教育的内容或制度的观点——进而也只盛行一种关于具有何种能力方有资格获得高等教育的观点；更有进者，某些人业已接受高等教育的事实，亦将被认为他们原本就“应当得到”这种高等教育。
在教育领域中，一如在其他领域，公众的确有志于帮助某些人，但是这个公认的事实，却绝不意味着只有那些根据某种一致同意的观点被认定应当得到公共资金援助的人才应当被允许接受高等教育，甚或也不意味着除了根据这种一致同意的观点以外，任何人都不得根据其他理由帮助特定的个人。我们还有更为充分的理由认为，由于一个国家中存在着许多不同的群体，所以应当给予每一群体中的某些成员以接受这种教育的机会，尽管某些群体的最优者可能不如其他群体中并未获得这种机会的成员有资格。正是基于此一理由，不同地域的群体、不同宗教信仰的群体、不同职业的群体甚或不同的种族群体，都应当能够帮助某些年轻的成员获享接受高等教育的机会，并通过那些接受高等教育的人来反映各自群体对教育的尊重程度以及它们对教育的看法。
普遍依据“认定的能力”（presumedcapacity）的标准而提供教育机会的社会，较之家庭出生这类偶然因素被公认为具有重大作用的社会，对于那些不成功的人士来讲，是否更容易承受？在我看来，这个问题至少应当存疑。在英国，尽管战后的教育改革使教育制度愈来愈依赖于那种“认定的能力”标准，但是由此导致的种种后果却引起了人们普遍的忧虑。晚近，一项对社会流动（socialmobility）的研究表明：在今天的英国，“文法中学（grammarschools）已成为新精英的摇篮，此种精英由于是根据‘测定的才智’（measuredintelligence）标准挑选而得，因而他们的地位极为牢固，较少受到挑战。这种挑选程序将趋向于强化那些在社会地位等级中已位于高层的职业者的声望，并趋向于将所有的人都划分成三六九等——许多人渐渐将这种等级间的区别视之为（实际上已经视之为）黑白分明，其程度一如好人与坏人的区别（distinctassheepandgoats）。一个人现在不能上文法中学，要比过去人们知道教育制度中存在着社会不平等的现象，更能体会到没有资格的滋味。此外，未能考上文法中学的个人也会感到更加愤怒，这是因为他们已经
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