心理学在寻求机体与社会之间的专门领域时，研究能使具有实证思想的人们感到满足的行为，因为他们不相信反省，更不相信只能用间接方式重建的无意识。我们在第一节谈到那些拒绝一切“解释”的实证主义倾向时已经谈到过行为。但对行为的分析可以有不同的立场，尤其还有美国的种种有关学习的重大理论，其中最为著名的是胡尔理论和托尔曼理论。同斯金纳的观点相反，他们想使自己的理论成为解释性的，同时又拒绝采用有机论者的推断，认为这些推断要么为时过早，要么超越心理学的范围，如巴甫洛夫的反射学说就是这样。
然而，有趣的是，人们一旦放弃了还原主义的考虑以便在行为中达到心理现象的特殊性时，人们便走向了建构主义。也就是说，在设法解释新行为是如何形成时，人们在新行为不包含在先前的行为之中或由先前的行为预先形成的情况下，终于要引用部分是内生的建构。还有，一旦采用了这种建构主义态度，人们就迟早不得不求助于结构主义，也就是说求助于同原子论型的解释相对立的、带有自动调节或算子的整体形式的这种假设。
a.在这方面，从胡尔理论到托尔曼的理论过渡已经很能说明问题。胡尔的前提显然是经验主义的，当然不是斯金纳实证主义意义上的经验主义，因为胡尔不怕刺激s与反应r之间的中间变元，尽管承认它们是推论出来的。但是，他的意思是，获得行为的新东西完全来自经验的材料，因此来自于由环境提供的，其sr结合构成某种“功能复制品”的联系。但这些sr结合并不是以一种简单的相加方式积累起来的，因为形成的是一些胡尔称为“习惯的等级族”的结构整体，即一个已经形成的、为自身的习惯能成为一个更广泛的习惯的环节，也就是为一个新目的服务的手段，或者是一条最终构成一个新整体的锁链中的按顺序排列的一个环节。此外，主体的活动也没有完全被忽视，因为主体不仅重复他所获得的东西并按照反应r或刺激s的普遍化加以推广（胡尔已经预见到，刺激－反应组合的普遍化，但并没有加以运用），而且还分割和重新组合自己的反应，或促进它们接近目的（目的梯度）。但从原则上讲，主体学习的东西已经包含在客体之内，所以建构主义是最低水平的，因为它只是“复制品”的建构。
相反，托尔曼却给我们带来了两个显著的新东西。一方面，环境不再被视为由主体学习去逐个“复制”的一些独立片断所组成的一个整体。它一下子被主体组织成托尔曼称为“记号－格式塔”的有意义整体。记号－格式塔这个词本身就已经很能说明问题：有“格式塔”，就是说，比如从空间组织和要通过的路线的观点来看（在有关学习的这些理论中，很长时间以来主体一直是驯化的白鼠，尽管它是已经失去啮齿行为本质的相当蜕退的动物），有结构成的整体；但也有意义，这就超出了联想主义并表明所知觉到的特征不仅结合到主体的可能动作之中，而且还与之同化。另一方面，托尔曼在学习中引用主体的基本活动，即连续的预测（期望）。预测当然是先前同化的结果，但却表明积极的和经常的普遍化，而且不局限于把同一反应用于相似的刺激，或相近的反应用于同一刺激。
从解释的观点来看，这些有关初级学习的理论除了以上已经探讨过的（第二节，c），胡尔和费彻那所研究的逻辑形式化之外，还导致了三种研究，这些研究因其普遍和现实意义值得在此一提。首先，布鲁斯和莫斯泰勒提供了学习的一个概率图式：已知以某种参数为标志的某种情况，人们在认识某些规律的前提下，就可以从中推论出，某种反应根据某种可计算的概率必将产生。这还只是以计算方式对事实状态和观察到的规律的翻译，还必须说明这些概率的原因。在这方面，哈罗提出了一个重要看法，他把对一个特定反应的学习同他称为“学会学习”的一般行为区分开来。而这确实是问题的症结所在。因为如果没有一个内在逻辑推动主体把外在材料同化到他的模式论之中，同时又使他的模式论适应于外在材料的多样性，人们就看不出新东西从何而出，而且只要人们不懂得对新情况是如何适应的，那么说什么满足需要或削减需要就只能是目的论的解释。第三，在一篇对学习理论的整体研究中，阿波斯苔尔恰恰注意到哈罗的这个“learningsets（学习集合）”概念，他得出了一种学习的代数，其基本算子引起了主体的结构性活动这一问题。
b．事实上，这里提出的是一个先决问题，而人们正是这时开始认识到它是相当基本的问题，因为过去研究的对象不是正处于生长期的儿童，而是白鼠这一退化的动物，所以人们很少想到它的重要性，这个问题是：学习是构成初级现象并解释精神发展的呢，还是发展服从于它自身的规律，而学习在个别和非常限定的情况下只构成发展的一个多少是人为的分割部分（而这在一生中任何年龄都是如此，因为至少在职业方面，发展一直持续到衰老）？大多数有关学习的理论暗含的公设自然与前一种说法相符，而这与全部当代生物学的精神是背道而驰的（当代生物学把现象型反应看作是基因型或基因联合的“反应常模”的结果，基因型或基因联合的组织作用还与环境影响
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