扬儒教，连《隋书》撰成于弘道之前也不知道。"令乳妇勿举"，意为责成妇女们不要喂养孩子，他竟说成是不叫妇女生孩子。至于把天竺、讴歌、疆埸、皈依读为天兰、区歌、疆场、反依，也都是真人真事，绝非《笑林》之类的杜撰。
教材方面的问题也很大。仅以中国古代史教材为例，为了评定职称和捞取稿酬，很多目前尚无编写能力的人，也在编写出版教材。绠短汲深，怎么办？把很多根短绳接成一根长绳，不妨算个办法。于是乎一种三四十万字的教材，竟有四个主编、二十来个编者。上海社会科学院出版社出版的闽赣两省《中国古代史》上下册，和吉林文史出版社出版的《新编中国通史纲要（古代部分）》，就是这类教材的代表作。编写者学养不足，滥竽充数，因而东拼西凑，以讹传讹，张冠李戴，胡说八道，就必然成为这类教材的唯一特色。比如说：后世有戏曲《花木兰》，应是依据唐人李冗（元、亢）《独异志》卷上的说法："古有花木兰者，代其父从征，身备戎装，凡十三年，同伙之卒不知其是女儿。"但最初的北朝民歌《木兰诗》却未说木兰姓花。郭沫若主编《中国史稿》第三册说《木兰诗》"塑造了一个女英雄花木兰的光辉形象"，吉林版新编也抄成"花木兰"。陇西成纪人李白，朱绍侯主编《中国古代史》中册误为陕西成纪，吉版也原封不动地照抄。朱编引用资料叙述隋代中日友好关系，明白注出引自《新唐书·日本传》。吉版却抄成旁边的另一个注解：《隋书·西域传》，连日本在东在西都搞不清。平阳公主是唐高祖李渊的女儿，李神通是李渊的堂弟。吉版没弄清这层关系，竟说成"李渊起兵对关中地主官僚采取了笼络的政策，取得了他们的支持。如柴绍的李夫人平阳公主的娘子军，以及李神通……相继加入"。又说武则天封为皇后，是由于她"阴结李勣、狄仁杰、许敬宗、李义府等人"，不知道狄氏这时尚未进入中枢政治舞台。更令人惊骇的是，唐代牛李党争中，牛指牛党领袖牛僧孺，李宗闵是牛党的中坚分子，李党领袖是李德裕；而吉版竟然言之凿凿："牛党以牛僧孺为首，李党以李宗闵为首"。这种《兔园》陋儒，连常识都不具备，也胆敢编写大学教材，贻误学生和读者，学风简直坏到了极点！指望这样的教师、这样的教材，去培养通才，岂不是缘木而求鱼。这种现象亟待改变。
说到开设课程，尚须克服一种心理障碍。影片《女大学生宿舍》有这样一个情节：中文系教授讲授周代诗歌欣赏，对一首诗中的词语作解释，在黑板上抄满了前人的训诂。学生们兴味索然，绝大多数都悄悄溜了，甚至宁肯回宿舍偷用电炉做小吃，也不听讲。剩下的个别学生心不在焉，反而画了一幅驴推磨的漫画讽刺这位教授。我对这一情节颇不以为然。教师讲得过细，只是个改进工作、处理好主次轻重关系的问题，但学生一味拒绝听讲则不妥。试想，对于上古诗歌中艰深难解的词语不作必要的解释，连诗句的意思都弄不懂，怎么谈得上欣赏它的艺术价值。我还听历史系的学生说学习历史文选和外国语没用，因为自己毕业后只是个中学历史教员，不教古汉语、外语，也不研究学问。这些以专业和职业为终极目的的考虑，未免是一种短期行为，必然用狭隘的功利主义眼光看待所开课程是否有用，从而限制了自己的成长发展，与教育必须面向现代化、面向未来、面向世界的宏伟目标很不相称。既然一个政党既有最低纲领又有最高纲领，学校和学生是否考虑既有最低培养目标又有最高奋斗方向呢？求其上者往往仅得其次，这种心理障碍不克服，难免会落到求其次者仅得其下的地步。
关于启发式教育的问题，虽然提倡多年，但迄未解决。笔者认为，这是个又难又不难的问题。说难，是指有人仅仅在"式"字上作文章，以为启发思维，只是个讲课的方式问题。于是有人为了搞启发式，就把课堂教学变为问答式，先提出问题，略作停顿，再由学生或自己加以回答。也有人为了避满堂灌、注入式之嫌，故意留出一些课堂时间，由学生预习或复习教材（这本来是学生自习课上的活动），或解答问题。这也是一种教学方法，但若把它绝对化，以至于对学生较为易解的或毫无根底的内容，也不分青红皂白，仅从方式上求启发，那不但流于机械和庸俗，恐怕也很难收到启发思维的效果。如果进而把启发式与在有限课时内传授知识所必要的注入式、满堂灌简单地对立起来，而一概否定后者，也缺乏分析，不符合国内外两千余年的教育实际。一节课要留出些时间不讲课，才叫不是满堂灌，那何不直接扣除所留时间，将剩下的时间规定为标准课时，再重行安排预习、复习和解答的时间，这样与自习平行、重复，又将如何解释。
说它不难，是由于笔者认为启发式的终极目的是激发思维，引导、推动学生开发高深层次的智力空间，为达到这一目的，手段应多样化，当然也包括启发"式"。启发的原则最早由孔子提出，《论语·述而》说："不愤不启，不悱不发。"意为：教导学生，不到他想求明白而弄不明白的时候，不去开导他；不到他想说出来而说不出来的时候，不去启发他。可见，启发是有前提的。那么，对于不存在这种前提可能的较为易解和完全生疏的内容，不必要实行这种手段。否则，不是白白浪费掉很多课堂时间，就是完全打乱或中断了教学秩序，拉长了教学环节，而使教学内容的时间分配出现畸轻畸重的后果。
笔者很注意搜集启发式教学的事例，但很难找到有的人理解的那种作为方式的例子，却见到不少学生从教师讲课中受到启发的事例。周勋初在《胡小石师的教学艺术》一文中回忆道：胡氏精于绘图，每当讲到中国古典文学作品中的花草树木时，就举现代的植物名称作解释，"使人恍然领悟到这些奇怪的名字原来就是日常见到的某种植物"；他有时"绘出图形，使得那些原来觉得很抽象的东西变为可以捉摸的事物"。讲《诗经》、《楚辞》涉及名物制度，他就画出古代的居室图、车马图等等，使人感到作品的描写"何等分明"，"宛如看到古代战争的场面"。他还以大量的参考书、图片作为引证材料，对于不易了解的古代器物、服饰，学生"通过图象，也就容易掌握了"。（《学林漫录》第9集，北京：中华书局，1984）胡氏的这种教学手段，难道不是在学生想求明白而不得的时候再去开导，由此及彼，连类而及，启发思维吗？胡如雷《回顾在清华大学历史系学习生活片断》一文，回忆王亚南讲政治经济学，是"一章一节地按部就班讲授"的。学生们在学习过程中，提出了"各种各样的奇奇怪怪的问题，有些问题看起来是很难解答的。每隔几周，王亚南先生都要在一个特大的教室中解答这些问题。他不但指出正确的答案是什么，这些问题错误在哪里，而且最后还要指明，提问者所以产生这样的疑问，在思想方法上犯了什么错误"。（《学林漫录》第7集）难道我们可以指责王氏在课堂教学中不搞启发"式"，而搞满堂灌吗？假若没有充分的课堂教学内容，学生哪能产生那么多疑问？疑问的产生和解决，即从有疑到无疑，难道不是激发思维的过程和结局吗？
培养兴趣，可以作为广义的激发思维来看待。兴趣是求知的动力，求知包括旧领域的继续发掘和新领域的不断开拓，是思维活动的积极状态。兴趣培养出来之后，学生不但能充分利用课堂时间有效地学习，也能利用课后时间尽量发挥自己的求知主动性。叶祖兴《红楼琐忆》一文说：北大的一大批教师"讲起课来让我们听得如痴如醉。从他们身上，我们学到真知，领悟人生的真谛"。（《精神的魅力》）汪曾祺《西南联大中文系》一文回忆说：闻一多讲《古代神话与传说》非常叫座，连工学院的学生都赶来听，"教室里里外外都是人"。"闻先生把自己在整张毛边纸上绘的伏羲女娲图钉在黑板上，把相当繁琐的考证，讲得有声有色，非常吸引人。"（《精神的魅力》）周勋初上文还说：胡小石教课"老是那么从容不迫，娓娓而道，引人入胜"，"表现为我国具有高度文化修养的文士传统的一种儒雅风度"。"这种感情，如氤氲和气，如清泉流水，洋溢贯彻于讲授的内容里面，从而产生一种吸引力，聆者如沐浴于春风之中。"于是乎兴趣就在有意无意之间，在明朗的或潜移默化的条件之下，培养出来了，然后就会不断地撞击出智慧的火花，甚至形成燎原之势。这在学生厌学教师厌教的今天，尤其值得重视和提倡。
大学生活毕竟是短暂的，教师不可能把所有专业知识都传授给学生。如果学生掌握了适当的技能和方法，就可以脱离对教师的依赖，独立地、深入地、创造性地学习和研究。而专业知识和技能方法，并不是毫不相干的两个方面，而是有机地联系在一起的，或者是若即若离的。技能、方法以相应的专业知识为依据、为基础、为事例，专业知识越丰富，技能、方法就越容易捕捉和产生，反之亦然。这犹如投石于水，水深则响声悠扬深沉，涟纹幽广；水浅则响声短促直露，涟纹狭小。同时，技能、方法对于专业知识又有相对的独立性，它可以从知识的积累中抽象出来，成为高于知识的指导性的手段。它甚至还可以移花接木，从别的专业中引进而来，触类旁通，所谓会推磨就会倒碾，就是这个意思。因此，大学教育除对学生进行必要的知识传授以外，还应注意对他们进行基本技能和研究方法的训练。教师给予学生的不但是"鱼"，还应该是"渔"；不但是"金子"，还应该是"点金术"。鱼再多，金子再丰富，难免会有吃尽用光的一天，而有了捕鱼本领，有了点金手段，就永远拥有鱼和金子。但是，除了哲学、写作、史学概论、古代汉语等课程或多或少带有方法论性质以外，大多数课程是以传播基础知识、专业知识的面目出现的，教师即便以某项内容为例（如评价人物、事件，分析某现象与其余现象间的联系，赏析作品，剖析思想，分析因果、影响，等等），讲到技能、方法，也不可能置教学内容与速度于不顾，大讲而特讲技能、方法。然而说者无意，听者有心，细心的学生仍然能悟出一些道理。因此，学生更应主动向技能、方法的培养方面努力，尽快达到自我完善。
在这方面，胡如雷上文能给我们很多启示。他说："我不记得有那位教授特别为我们讲过大学生的学习方法，很多治学方法都是自己从研读学术论著中领悟出来的。""教学过程中，教师固然要注意启发学生的思维，但我觉得对大学生来说，更重要的是要进行自我启发，单纯的'学而不思'是不行的。"他说自己在方法论上得到好处最多的是来源于听王亚南所讲的政治经济学课。王氏"每讲完一个阶段都要告诉学生马克思为什么这样安排章节顺序，讲清楚马克思主义政治经济学体系建立的方法论"。胡氏还说：当时"不强调进度和教学计划的完成，这确实是一个缺点，但学生分析问题和解决问题的能力却较强"。他由西北大学转入清华，在两校所学的中国通史课衔接不起来，正好缺了隋唐五代部分。在清华，世界史没讲法国资产阶级革命，中国近代史没讲到辛亥革命。然而他毕业后在中学任教，当讲到这些章节时，"就没有感到什么困难，觉得找几本参考书和论文综合一下就行"；敢于业余研究隋唐五代史，也还是由于清华培养了自己"分析问题和解决问题的能力，在校时学到了一些治学的门径"。他因此总结道："从老师那里学'点金术'，确实比从老师那里索取现成的金子更为重要。"然而无庸讳言，现在有相当一批学生无所用心，上课不是听门道，而是听热闹，课后也不读书，竟也在嚷嚷着要方法。我在河南大学工作期间，曾给高年级本科学生开过一学期隋唐史选修课。为了不和低年级时基础课中的内容重复，达到指导门径、开阔眼界、了解行情和传授方法的目的，我安排了四部分内容：（1）隋唐史文献举要，（2）敦煌吐鲁番学简介，（3）本世纪几位杰出的隋唐史专家及其主要成就，（4）隋唐史研究方法示范。后来，我听有的学生说："文献部分介绍了几十种书名、作者、内容、版本，记不住，不如不讲，让我们自己看书算了。"我回答道："请代学者王鸣盛说过：'目录之学，学中第一紧要事，必从此问途，方能得其门而入。''凡读书最切要者，目录之学。目录明方可读书，不明，终是乱读。'（《十七史商榷》卷1、卷7）你不懂目录，怎么读书？"课结束后，有的学生对于方法还是不甚了了，原来他们只看教材以应付考试，其余的书基
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