本不读。我觉得文科治学，离不开理论著作和专业文献。都接触同样的书、同类问题的资料，有的人能发现问题、解决问题，有的人则不能，除了他们知识的结构和层次以及个人的资质存在差异以外，剩下的便是方法方面的原因了。这时，有方法的人给无方法、少方法的人介绍一下方法问题，会使后者有所领悟、有所借鉴。但若是去给根本未接触同样书籍、资料的人介绍，听者会有如在十里雾中之感，当然也就谈不上什么借鉴了。试想，一个人根本没有接触过木工活，又没有木料，即使把别人制作家具什物的方法记诵得滚瓜烂熟，又有什么用处？因此，我觉得文科学生解决技能、方法问题，应先解决前提条件问题，即认真读书。世上绝没有不读书就可以搞文科研究的简便偷懒的方法。
当学生有了一定的技能、方法之后，教师应备加爱护，以促成其健康成长。特别是学生的见解与自己不一致、甚至是批评自己的说法时，教师应为这一可贵力量的萌生感到欣慰，绝对不能横加指责，扼杀于萌芽状态。假若教师培养出来的是自己学派强而有力的掘墓人，那结局必定是学术的希望和昌盛。在这方面，西南联大中文系有很好的先例。汪曾祺上文说：联大重视学生有创造性的见解。譬如：一学生认为"别人的诗都是白地子上画画，李贺的诗是在黑地子上画画，所以颜色特别浓"。这一见解为任课教师闻一多所激赏。一学生就汉魏六朝诗选课程中"车轮生四角"这种合乎情悖乎理的想象，写了份很短的报告《方车轮》，任课教师杨振声就宣布该生期末免试。一学生作新诗，题一幅抽象派的画，有"愿殿堂毁塌于建成之先"句。另一学生据此填了一首词，作为诗法课的作业交给任课教师王力，王氏的评语是："自是君身有仙骨，剪裁妙处不须论。"这些教师看到学生具有一定的技能和方法，能提出新见解，写出好作品，感到由衷的高兴。这不正是高等教育的直接目的吗？
胡如雷上文还谈到清华历史系实行导师制，"即每一学期为每一个班指定一名任课教师为导师，每隔一周同学们在晚饭后到导师家中聊天。谈话的内容可以与课程有关，也可以海阔天空、漫无边际地谈各种学术问题"。例如：丁则良任导师时，让学生来自己家里读《明史》，纠正他们读错的地方，指示如何利用这几则史料。雷海宗任导师时，交谈更为广博。一次，一学生问到培根，他指出有两位培根，并一一介绍他们的思想和贡献。胡文总结道："这样的学术聊天虽然有时与课程没有什么密切的关系，同学们的眼界却因此大大地打开了。这对以后大家的治学，有莫大的好处。"这是通过正式的组织程序实行的导师制，还有一种师生间的私下接触，可以看作是非正式的导师制，学生照样受益匪浅。聂石樵、邓魁英《怀念刘盼遂先生》一文写道："刘先生的学术观点……经常是通过闲谈传授给我们。我们常到刘先生家去，有问题去问，没有问题也愿意去聊。刘先生所谈的全是有关学问的见解，……有时即兴式地看到什么讲什么。他看到蜘蛛在房角上盘网，就说'"蜘蛛"是语根，踟跦、踌躇、踟蹰、踟躇等，都是从这里生发出来的，一个意思。'……刘先生喜欢游赏自然风光，有时带着几个同学出游。……到香山，看到野菊和留有被车轮轧过的痕迹的石头，便让我们从中体会杜甫'菊垂今秋花，石戴古车辙'两句诗的意境。到土城，他登高怀古，指点元代大都城的中心在哪里，西城在哪里……，到十三陵，则讲明代的历史。兴之所至，信口讲述都是学问。"（《学林漫录》第8集）
在课堂教学中，教师受教学大纲、教材、进度的必要限制，又要考虑学生们的平均水平，因而不可能将自己的能力全面发挥出来，也不可能舍弃和背离教材内容，将自己的学术见解、治学经验和其它才干和盘托出，而导师制正好弥补了这一缺陷。因此，我主张试行导师制，当然，应该挑选一些真正愿意学习的学生，而不是混子。导师和学生的学术交谈，体现在形式上的随便和自由，恰恰是内容上的灵活、跳跃和广博，这不但改变了课堂上学生被动听讲的局面，也突破了课堂内容的藩篱，便于因材施教、启发思维，也便于教书育人和师生间感情的交流，以及促使教师学术水平的提高。但是，教师个人，即便是学术造诣很高的教师，他的知识和能力总还是有限的。因此，导师应周期性地更换，使学生能转益多师，学无常师，博采众长，茁壮成长。当然，管理方面应该配套，目前这样仅以课堂教学时数作为教师工作量的计算方法，是不利于提高教师作为导师的积极性的。
课堂教学是一门艺术，应该不设置先验的划一的格式，允许并且提倡百花齐放、风格多样。假若不分课程的性质、层次，不看教师的特点，一律按统一的教学效能测评标准来要求，难免会削足适履，扼杀、消泯掉一些教师的特长，以至于影响教学效果。即便是很成功的教学方式，也只有借鉴的意义，而没有作为样板推广的价值，因为甲所能做到的，乙未必胜任，而乙具备的，甲也许还有所欠缺。从学生一方来说，也需要调剂胃口。红烧肉好吃，天天都是这一道菜，照样令人倒胃口。偶然换上一盘青菜、一块红薯，反倒会使人兴奋，刺激食欲。前人在教学方面风格多异，照样培养出很多人才。上文已介绍王亚南、闻一多、胡小石等人的教学事例，这里再举出一些，作为本节的论据。
冯至上文说：鲁迅讲课，"态度冷静而又充满热情，语言朴素而又娓娓动听，无论是评论历史，或是分析社会，都能入木三分"。讲莫泊桑小说《项链》时，"他用沉重的声调读小说里重要的段落，不加任何评语，全教室屏息无声，等读到那条失去的项链是假项链时，我们好象是在阴云密布的寂静中突然听到一声惊雷"。
程千帆《忆黄季刚老师》一文说：黄侃讲课，"常常没有一定的教学方案，兴之所至，随意发挥，初学的人，往往苦于摸不着头脑，但我当时已是四年级的学生，倒觉得所讲胜义纷陈，深受教益"。（《学林漫录》第8集）
王永兴《怀念陈寅恪先生》一文说：陈氏认为"有一分史料讲一分话，没有史料就不能讲，不能空说"。他讲课时，把所要引证的史料写满黑板，再加以分析讲解。（《学林漫录》初集）他的魏晋南北朝专题讲到石勒时，周一良等人曾去"偷听"（没办旁听手续），见陈氏旁征博引，时加按语，不仅指出问题之所在，并且讲出问题之所以然来，觉得真是高不可攀，深不见底。周氏等人都喜欢京剧，议论起陈氏的讲课，认为像听杨小楼唱戏一样过瘾。
汪曾祺上文说：古文字专家唐兰开词选课，"他讲课的方法是：不讲。有时只是用无锡腔调念（实是吟唱）一遍：'"双鬓隔香红，玉钗头上风"--好！真好！'这首词就pass了。"沈从文"讲创作的精义，只有一句'贴到人物来写'。听他的课需要举一隅而三隅反，否则就会觉得'不知所云'"。
叶祖兴上文说：俞平伯讲古诗时，"总是陶醉在诗情画意之中，自得其乐"。一次，他念了一遍古诗："鱼戏莲叶东，鱼戏莲叶西，鱼戏莲叶南，鱼戏莲叶北。"然后，他"挠挠头皮，笑着连称'妙不可言'，惹得我们哄堂大笑。笑完了，才觉得这诗的意境真的是'只可意会，不可言传'。"游国恩讲文学史，最有见地的是《离骚》。"当他忘情地吟诵'忽驰骛以追逐兮，非余心之所急；老冉冉其将至兮，恐修名之不立'的时候，我觉得十分古老的诗句是这样的亲近。"杨晦讲文艺概论时，"热情奔放，滔滔不绝，弄得我感到记笔记是一大难事"。语言文字学家罗常培讲社会发展史，"讲得生动有趣"。
郑临川《薪尽火传忆我师》一文说：罗庸讲课有两个特点："第一是务实精神，对教材内容的叙述阐发极有分寸，从不逞才炫博。""第二是尊重学生的独立思考，认真传授知识，不在课堂侈谈个人的思想和爱好，用片面的成见去干扰学生积极的思维活动。……根据不同课程内容的需要，给学生以扎扎实实的基础或专业知识。"（《学林漫录》第11集）
聂石樵上文说刘盼遂讲课，"从来不一般的讲述，而是专讲难点"。一般学生认为这样做，系统性、完整性不够，其实这正是他认为人们都懂而有意省略了的。但在解决难题时，他却讲得很细很透，"用硬性的材料加以论述，得出带科学性的结论"。例如：刘氏详细讲述了《胡笳十八拍》的用韵，不符合汉魏诗歌押韵的规律，而严守唐代官韵，因此不是蔡文姬所作，说是唐以后的作品，也不为过。
蔡义江《忆夏承焘师》一文说："夏先生上课从不照讲稿念，也不按什么程式来一套开场白，没有长篇大论，说话很从容，笑咪咪的，一点也不急。一开始就接触问题的实质，并且总能立即引起学生的兴趣，抓住他们的注意力。要讲的几点意思，总是表达得非常简明浅显，但又深入透彻。说理不多，而能出语惊人。他最喜欢举许多例子来说明道理，加深学生的印象。……讲一首[中国古典]诗词，忽而提到荷马史诗《伊利亚特》如何写海伦的美，或者雨果、莫泊桑小说出人意料的结局。又联想到前一天晚上自己读过某本书中的几句话，或学校里刚放映的一部电影中的某个情节。有时，讲一二句诗，甚至一二个字，便用了一节课的时间，然而因为举一反三，同学们由此而获得的启示，却远非只对某首作品本身的理解可比。……夏先生讲课，最善于用启发式。一次，他讲到艺术上相辅相成、对立统一的道理时，列举了很多例子。如说，要写喜，偏写悲，举了'喜心翻到极，呜咽泪沾襟'；为写乐，反说愁，举了'荷花娇欲语，愁杀荡舟人'；本写心情急切，却说胆怯害怕，举了'近乡情更怯，不敢问来人'；要说人死了，再也见不到了，却偏偏说还有三个地方能见到，那就是'梦中地下更来生'，等等。他说，我有一天晚上，读一本戏曲，其中有两句写鬼的，于是在黑板上写了'鬼灯一闪，露出□□面'几个字，要学生猜猜看，空着的两个是什么字。同学们有的说是'狰狞'，有的说是'青蓝'，猜了一会，都不是的。然后他才写了'桃花'二字，并且说'桃花面'本应是最漂亮的、最可爱的，故有'人面桃花相映红'的诗，可是在黑夜里鬼灯下见到，你们怕不怕？同学们想，鬼灯下的'桃花面'果然比所谓青面獠牙更令人毛骨悚然，一下子都乐了。他兴致来了，又讲了一个故事：有许多文人凑在一起喝酒，行酒令作诗，要以'红'字押韵，作一句。一个人作了一句花红的诗，一个人作了枫叶红的诗，还有作晚霞红、猎火红的。最后一个人想了想，作了一句诗说：'柳絮飞来片片红。'大家都笑他作错了，哪有柳絮是红的？要罚酒。'同学们，你们说他该不该罚？'大家知道必有奥妙，不敢回答。一位同学低声地说：'不该罚。'夏先生就问他为什么不该罚，他说不上来。夏先生笑着说，是不该罚。那个作诗的人也不服气，说：'你们不知道我的诗前面还有一句呢，连起来是"斜阳反照桃花坞，柳絮飞来片片红。"'教室里立即又腾起了一片笑声、赞赏声。夏先生说：'你们作诗，不要作花红、火红的诗，就要去作"柳絮红"一类的诗。'"（中华书局《文史知识》1992年第8期）
曹文轩《圣坛》一文把讲课的诀窍归结为四个字："目中无人。"所谓目中无人，并非倨傲、轻浮，或者内荏而色厉。"无就是有，有却又是无"，是一种人格上的、精神上的、气势上的境界，"是对学术观点的诚实和对真理的自信"。"所谓无人，就是没有具体的人，而只有抽象的人--抽象的人则无。""似无人，但恰恰是把听课者看得很高的。"（《精神的魅力》）
这些事例和经验，都值得人们思索和借鉴。同时，我还觉得至少有两点需要注意。其一，讲课切忌脱离课程内容，而漫无边际地胡扯乱讲。汪曾祺上文提到一件事："刘文典先生讲了一年庄子，我只记住开头一句：'《庄子》嘿，我是不懂的喽，也没有人懂。'他讲课时东拉西扯，有时扯到和庄子毫不相干的事。倒是有些骂人的话，留给我的印象颇深。他说有些搞校勘的人，只会说'甲本作某，乙本作某，--到底应该作什么？'骂有些注释家，只会说甲如何说，乙如何说，'你怎么说？'他还批评有些教授，自己拿了一本有注解的本子，发给学生的是白文，'你把注释发给学生！要不，你也拿一本白文！'……他讲了一学期《文选》只讲了半篇木玄虚的《海赋》。好几堂课大讲'拟声法'。他在黑板上写了一个挺长的法国字，
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