理性视为一件事。他们以为理性是基本的“道德直觉”所从出的心能，有的时候如康德的理论，竟说理性能供给唯一适当的道德动机。在别一方面，他们常常看轻了具体的，日常的道德所有的价值，有的时候甚至有意加以蔑视。他们常以为道德是与寻常知识不相干的事。他们以为道德的知识是与“意识”彼此不相涉的；他们以为良心是与“意识”根本不同的。这种划分假使是对的，他在教育方面是有特别关系的。如果在学校里面，我们把品性的养成视为最高目的，同时把知识的获得与了解能力的养成（这一部分必占去学校时间的大部分），视为与品性是无关系的事，这样一来，学校的道德教育完全无望了。在这种基础上面，道德教育必要成为一种空谈的道德功课。空谈的道德功课，自然是关于别人对于道德与责任所想的话。要使这种功课有一些儿效力，必先要学生对于别人的感情，能有同情的与严正的顾全。倘没有这种顾全他人感情的态度，这种功课没有影响品性的能力，与听见有人告以亚洲的山名一样；有了服从他人的奴性，于是便增加倚赖他人的恶习，使有威权的人代负行为的责任。其实直接讲授的道德仅有效力于少数人用威权统御多数人的社会。而这种效力并非由于教授，乃是这种社会的全部统御的势力增强他的效力。如要在民本主义的社会里面，用空谈的道德功课，想得与此相类的结果，这无异倚赖感情作用的魔术了。
在别一绝端，有所谓“苏格拉底与柏拉图的主义”（Socratic-Platonic Teaching）。主张知识与道德是一件事，——以为没有人故意做坏事的，他所以做坏事，是因为他不知道什么是善。寻常攻击这个主义的人便说：一个人知了善而仍做恶事，这是极常见的事：我们所需要的并非知识，乃是习惯（或实践）与动机。其实亚历斯多德也曾经攻击柏拉图的这个主义：他攻击的理由，以为德性如同艺术一样，例如医药；有经验的实际行医的医生，比仅有理论的知识而没有疗治的实际经验的人好得多。但是这个争点又转到“什么是知识”的一个问题了。亚历斯多德反对柏拉图，却忽略了柏拉图的一个要点：柏拉图以为一个人非经过多年的实行，养成习惯，非经过多年努力的训练，决不能懂得“善”的真义。他以为关于“善”的知识，不是可由书本上或他人传说得来的，乃是由于延展的教育成功的。这种知识乃是人生经验最后的最高的结晶。我们就不详论柏拉图所处的地位，也容易看出“知识”这个名词在此处是用来表示密切的，亲切的，个人的真知灼见，——在经验里面获得，在经验里面试验过的信心，——不是间接得来的，大半用符号表示的，仅认识别人所信为应该怎样做的事情，一种不亲切的由别人听得来的报告。这种不亲切的由别人听得来的报告不能担保行为，对于品性无深远的影响，这是不消说的。但是如果所谓知识，是出于尝试与试验的结果，如同我们因尝试与试验，相信糖是甜的，金鸡纳霜是苦的一样，那末情形便大两样了。任何时候，一个人坐在一张椅子上面而不坐在火炉上面，天下雨的时候，就拿雨伞，病的时候，就请医生，——简括说起来，无论做其他构成日常生活的无数行为，他都证明某种知识都直接表现于行为。我们很在理由假定：与此同类关于善的知识也有相似的表现。其实所谓“善”，除非包括我们在上面所说的一类境地里面所经验的满足，乃是一个空的名词。由别人听来的知识也许能使人作某种行为，藉以博得他人的赞赏，或最少藉此使人觉得他与别人是相合一致的；但是这种知识决不能使人养成个人的创作力，使他能忠于别人所有的信仰。
“知识”这个名词，应有什么适当的意义，我们也无须多所争论。为教育方面应用起见，我们只要注意这个名称所概括的种种特性，藉此明白“直接由经验获得的知识”，最有影响于行为。如果一个学生在学校里面所学的东西，不过是关于书本上的知识，不过是要用来背诵之用，那末知识就仅有影响于某种行为。什么某种行为呢？就是教师问的时候把所听的重述一遍的行为。这样的“知识”，怪不得于校外的生活没有什么影响。但是我们却不应以此为藉口，把知识与行为牵强划分开来，只可以把这种知识看低。如使知识仅关于孤独存在的专门知识，他在行为方面的影响，也仅限于他的狭隘的范围里面。其实学校里面道德教育的问题就是获得知识的问题，——这知识是与冲动与习惯的系统有关联的。因为我们要把所知的事实措诸实用，全恃明澈他与其他事物的关系。譬如关于爆竹里面所用火药的知识，在形式上也许与化学家所有的知识相同；但在实际上这个知识却与化学家的不同，因为他与不同的目的与习惯有关联，于是他所有的意义也不同了。
我们在前面关于教材的讨论，说明教材最初是由具有切要目的的直接活动出发；随后意义渐渐扩充，达到历史与地理里面所见的意义，随后才达到合于科学方法组织的知识。这个讨论所根据的观念，就是要使知识与经验彼此永续他们亲切的关联。我们在与别人合作具有目的的作业里面所学得的知识，就是道德的知识；无论有意把他视为道德的知识，或是无意把他视为道德的知识，从这样得来的知识，终是道德的知识。因为这种知识能养成社会性的兴趣，能使人运用智慧把这种兴趣见诸事实。学校里面的课程，是启迪社会性的价值的工具，正是因为这种课程代表社会生活的标准要素。如仅把学校里的科目视为学校的科目，这种科目知识的获得，不过是有专门的价值，与生活是不相干的，如学习这种知识所处的情况，能使学生明澈这种知识在社会方面的重要关系，学生便能觉得道德的兴趣，便能深明道德的真义。不但如此，我们在“学习方法”标题里面所讨论的关于心的种种特性，无一不是道德的特性。例如虚心，专心，诚实，远大的眼光，彻底，肯负阐发所容纳的意象应有的种种效果的责任，——凡此等等，都是道德的特性。如我们有一种习惯，把道德的特性视为系对外面威权命令的服从，这种习惯使我们忽略上面所举种种理智的态度都有道德的价值；这种习惯，往往使道德变成死的，好像机械的，照样画葫芦的行为。因此这个态度虽有“道德的”结果，而这种结果实为道德上的所不愿有的结果，——尤其是在很倚赖个人倾向的民本主义的社会里面，不愿有这种结果。
（四）社会与道德 前面我们所评判的各种牵强划分的说法（在前几章所阐发的教育观念就是要藉以避免这种弊病的），就是由于太把道德看得狭隘了。他们怎样把道德看得狭隘呢？他们一方面仅把道德视为“好意”，并不顾到能够实行社会需要的事的有效率的能力；一方面又过于注重习惯与传说，把道德限于呆板规定的一串行为。其实道德的范围，概括我们与他人有关系的一切行为，虽然我们做的时候也许未曾想到所做的事含有社会的关系而隐隐中所谓道德实包括我们的一切行为。为什么呢？因为每个行为，依习惯的原理，都有改变习惯的作用，——都能构成一种倾向与欲望。而这种增强的习惯，何时能直接的，显露的，有影响于我们与别人的交际，这却是不能预说的事。有某种道德的特性，是与我们对社会的关系，彼此有明显的关系，于是我们就用加重的意义，称这些特性为“道德”，——例如真实，忠实，贞操，温和，等等。但是我们所以要这样称这些特性，不过是说这些特性与其他态度比较起来，乃是集中的，乃是把其他态度包括在内。这些特性所以是加重意义的道德，并不是因为他们是与其他态度隔离，排斥其他一切态度而独立自存，乃是因为他们与其他我们所未曾明显认识的无数态度（这种态度，或者我们现在还没有名称来表示他），有很密切的关联。如把与其他态度隔离而独立自存的道德称为道德，这好像把骨骼视为生人的身体一样。人身上的骨头诚然是重要的。但是骨头所以重要，正是因为骨头能把身上其他器官撑持起来，使各部分能做统一有效的活动，我们特别称为道德的“品性的特性”，也是有这一样的道理。种种道德全与全体的品性有关；而全体的品性，又与包括“具体组织与表现”的人，彼此是融合为一。一个人具有道德；这个意思并不是说他要养成少数可得指名的，排斥一切的特性；具有道德，是说一个人在人生一切职务里面与他人交接联合之后，能圆满的，适当的，成为一个有社会兴趣的人。
依最后的分析，行为之道德的特性与社会的特性，彼此实在是相同的。我们如要度量学校的管理，课程，与教学法有何等价值，只要看他们能有社会的精神至若何程度。这样说法，不过显明的重述我们在首几章所说关于“教育之社会的作用”的要义。学校工作最大的危险，是没有养成社会精神的种种条件；这是有效的道德训练的大敌。为什么呢？因为欲使学校有这种社会的精神，必须具备某种条件。现在把这种需要的条件说明如左。
（1）学校自身须是一种社会的生活，须有社会生活所应有的种种条件。要养成社会的知觉与社会的兴趣，非在一个真正社会的媒介里面不可，——在这种媒介里面，彼此互相授受，养成公共的经验。如一个人先已有了充足的交际经验，由此学习了足用的语言文字，这种人固然能够比较的独自求得由他人报告得来的关于事物的知识。但是要真切觉得这种语言符号的意义，差不多是另一件事。要能真切觉得意义，便须与他人联合从事工作与游戏，由此懂得其中的前后关联。本书恳切主张教育须凭藉继续的建设的活动，他所根据的事实，就是这种活动能供给获得社会性的环境的机会。这样一来，我们不用专备学习功课而与生活无关的学校，却要有一个雏形的社会的团体；在这种团体里面，注重参与共同的经验，至于攻读与生长，乃是有了现在参与的经验而偶然发生的结果。这里面的游戏场，店铺，工作室，实验室，不但能指导青年的自然的主动的倾向，并且含有交际，交通，与协作的作用，——凡此等等，都扩充对于种种关联的知觉。
（2）学校里的学业须与校外的生活连贯一气。这两方面须能自由的互相影响。要达到这个地步，各人的“社会的兴趣”，彼此须有无数接触的机会。也有一种学校虽有同伴的精神及共与的活动；但是他那里面的社会生活，不能代表外界的生活，仅限于学校以内的生活，如同寺院里的生活一样。在这种学校里面，虽能养成社会的兴趣与了解，但是不能适用于校外的生活。学校生活与校外生活隔阂，就是往着这方面走。拘守过去的文化，致生复古的社会生活，也要发生这同样的弊病；因为这样一来，要使一个人觉得习惯于过去的生活，反不习惯于他自己的生活。自号“文雅的教育”，尤易犯这个危险。受了这种教育，既自遁于理想化的过去的事物，藉以安慰他的精神，于是觉得现在的事务是卑鄙不足注意的。但是就大概而论，学校所以与社会隔离，其主要的原因，实由于缺乏社会的环境；有了这种社会的环境，学业便是一种需要，也是一种酬报。学校既与社会隔离，于是学校里的知识不能实用于生活，因此也无益于品性。
教育上所愿有的一切目的与价值的自身，就是道德的性质：这个要点所以还有人不懂得，这是因为把道德视为狭隘的与空谈教训的东西。其实教育上所愿有的一切目的与价值的自身都是道德的性质。例如训练，自然的发展，修养社会的效率，都是道德的特性，——都是一个社会里面良好分子的人所具的特色；促进这些特色是教育的职务。古语有句话说：一个人做好人还不够；须做有用的好人。一个人要做有用的好人，就是要有能生在世间成为一个社会分子的能力，他与他人共同生活，因此获得利益，他对于他人也有相当的贡献，使两方面能够均衡。他以人类一员的资格，以具有欲望，情绪与意象的人类一员的资格，在社会里有所授受；他这样授受的事物，并非外面的占有物，乃是要使得“有意识的生活”格外扩充，格外深远，——对于种种意义的明澈了解，格外深刻，格外有训练，格外扩充。他在物质上授受的事物，最多不过是演进“有意识生活”的机会与手段。否则这种行为并非授受的行为，不过事物在空间移来移去，好像拿一根棍子，把水或砂扰动一番一样。训练，修养社会的效率，个人的薰陶，，品性的改良，都不过是“能高尚的参与这种均衡经验”的能力发达的种种方面。所谓教育并不是这种生活的手段。教育就
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