（一）继续性与二元论 有几个知识论，已在前面批评过了。这几个知识论虽然彼此差异，但关于一个基本的方面，他们却彼此一致。这一个基本的方面，就是他们都与我在上面积极阐发的一个理论相反。这一个理论主张继续性质；前几个知识论乃叙述或含蓄某种基本的划分，隔离，或相反，在专门术语即称为二元论。我们在前面已经说过，这些划分的根源是在乎群体与群体的隔离，一个群体内种种阶级的隔离太严：例如贫富阶级的界限，男女阶级的界限，贵族与平民阶级的界限，治人的与被治的阶级的界限。有了这些畛域，就是彼此之间缺乏流畅的自由的交际。有了这种缺乏，就是等于设立种种不同的生活经验；每种生活经验各有他独立不与其他联络的材料，目的，与价值的标准。倘若哲学果是经验的诚实纪载，每样这种的社会状况，必然要表述于一种二元的哲学。如这种哲学超越二元论，——如有许多哲学在形式上这样，——他也要逃在某种超越的境域，由此附丽于超越寻常经验所有的事物。这种理论虽在名义上否认二元，在实际上乃恢复二元，因为他们的终点，仍是一种划分：一面把现世的事物视为仅属现象；一面以为还有一个不可及的“实在”的要素。
这些牵强划分永续存在，此外又加上了别的牵强划分；于是每一种牵强划分都留下他的遗迹在教育制度里面，直到全体教育计划成了种种目的与程序的堆积。这种教育计划的结果，是各个独立不相联贯的要素与价值彼此互相牵制，互守均势；这一层我们在前面已经说过了（参看第十八章）。本章的讨论，是要用哲学的术语，表述含在知识论里面的种种相反的概念。
第一个相反概念，即是经验的“知”与更高的理性的“知”彼此相反。主张这种相反的人，以为第一种的知是关于日常事务，仅应寻常个人的需用（这种寻常个人，是没有特别学问的业务的），使他的需要与目前的环境有某种有效的关联。这种的知，就是不被人蔑视，也被人视为无甚价值；以为这是纯属实利的方面，缺乏修养的内容。他们以为理性的知识能使人用终极的，理智的态度，明澈“实在”的内容；这种理性的知识，是为知识本身而学习的，他的终点是纯属理论的彻底了解，并不因实用于行为而致贬损。在社会方面，与这个区分相应的，是两种智力的区分：一种是劳动阶级所用的智力；一种是无须自己从事维持生活的博学阶级所用的智力。
在哲学上面，与这个区分相应的，是“特殊”与“普遍”的区分。在哲学上主张这种区分的人，以为经验是多少各自独立不相联贯的“特殊”所堆积成的，要对每一“特殊”有所知悉，是须零碎分开做的。他们以为理性乃是对付“普遍”，乃是对付普通的原理，乃是对付律令；他是超越具体的详细事项之“起伏无常”之上。于是在教育方面，有人以为学生在一方面应须学习许多特别报告的事项，每一事是各自独立，与其他不相联贯的；在别一方面又须熟悉若干律令与普通的关系。他们以为我们常教的地理，就可例证前一种的知识；超越初步计算的高等数学，就可例证后一种的知识。他们以为为一切实用起见，这两种知识乃代表两个独立的境域。
其他一个相反的概念，是由于“学习”这个名字有两个意义。在一方面，学习是所知的事物的总数，例如由书本与博学的人所传递的一切知识。这种学习是外铄的性质，不过把认识的事物堆聚起来，好像把货品堆藏在栈房里一样。真理好像是现成存在某处的东西。于是所谓学习，不过是一种历程，由这种历程，一个人可把“贮藏所”里面的东西，支取出来。这是学习的一种意义。但是在别一方面，学习的意义，是指一个人从事学习的时候，他个人所做的事物。这种学习是一种主动的，由个人经营的事情。这个地方的二元论，是把知识区分为二：一是由外铄的知识，这种知识常有人称为客观的；一是纯属内部的，主观的，心理的“知”。于是在一方面有汇集起来的现成的真理；一方面具有“知”的能力的“现成的心”，——这种能力只要“心”肯用就行，不过“心”总异常不情愿用。在教育方面，与这个二元论相应的，就是我们所常讲的教材与方法的牵强划分。在社会方面，与这个二元论相应的，是两种区别的生活：一部分是仰威权鼻息的生活；一部分是个人可得自由进步的生活。
还有一个二元论，是关于“主动的知”与“被动的知”。主张这种二元论的人，以为我们得知“纯属经验的与具体的事物”，是由于容受这种事物的印象。具体的事物，好像能把这事物的印象印在我们的心上，或是凭藉我们的感官，把这事物传到我们的意识里面去。他们以为理性的知识与关于精神的知识，就与此不同。理性的知识与关于精神的知识，是发源于仅在心里创造的活动；这种活动，如能与感觉及外面的实物隔离，愈能进行顺利。教育方面，颇与这个二元论相应的表现，把感觉的训练，实物教授，实验室的练习，与包含在书本里面及某种心力的神奇作用所支配的（主张这种二元论的人这样想）纯粹意象，彼此划分，不相联贯。在社会方面，这个二元论所反映的区分：是一方面有一般人因须直接制造物件而受制御；一方面有一般人得自由启发
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