组织在教育上的重要，有适当的认识；一方面对于社会组织须恃教育青年的方法，也有适当的认识。关于这一点，在任何别的哲学思想系统里面，我们都寻不出比他哲学再高的见解。也没有人比他有更明澈的见识，深信教育的功用能发现并发展个人的能力，加以相当的训练，使得与他人的活动联贯起来。但是他的理论所建议的社会，是很不合民本主义的社会，所以他虽然明知所应解决的问题内容，他终不能想出解决的方法。
柏拉图虽然郑重申明，说我们不应该把门第，财富，或任何习俗的身分，作为标准，用来决定各个人在社会上的位置；但是依各人在教育历程里面所发现的天性，柏拉图并不觉得个人各有他的个性。照柏拉图看起来，人类依天性就已分成阶级，并且由天性即已分成少数的阶级。这样一来，教育虽有考验与区分各人天性的功用，不过限于一个人属于三个阶级里面那一个阶级（按柏拉图把社会里面的人分成三个阶级）。柏拉图不承认各人有各人的个性，每一个个人能构成他自己的一个阶级；因此他当然不承认一个个人能有无限变异的活动趋向，能就种种趋向做成无限的合并。他以为一个人的组织里面，只有三种能力的分别。因为这个缘故，教育在每一阶级里面，不久就要达到一个静止的界限，不能再有进步；因为必有种种变异，才能使人能变化，才能使人有进步。
柏拉图以为有些人的嗜欲自然比别人的厉害；这种人是应该派在劳动与经商的阶级。此外有些人受了教育，就能显出他们是超越于嗜欲之上的，是有大度的，焕发的，毅勇的性情；这种人成为国家的公民，成为国家在战争时期的护卫者，成为国家在和平时期的内部保护人。但是这种人也有限制，因为他们缺乏“理性”，——即理会“普遍性”（universal）的能力。有这种“理性”的人，才能受最高等一种的教育，到了后来可以成为国家的立法者，——因为法律是制裁经验里面许多“特殊”（particulars）的“普遍性”。这样看来，我们虽不能说柏拉图有意把个人屈伏于社会的全体；但是我们却可以说，因为柏拉图不知每个个人有与众不同的特性，又因此而不承认社会是可以变化且能同时稳固的，所以他所主张的有限的能力与阶级的区分，在实际上却使个性屈伏于社会的全体。
柏拉图深信，如果各个人都从事他的天性所宜的活动，这个时候，个人觉得愉快，即社会的组织也好；他又深信，教育的第一职务是要替人发现他的天性，加以训练，使有用于社会：关于这两点，柏拉图诚然很对。但是知识的进步，已使我们觉得，柏拉图把许多个人与他们的本来能力，都分作少数截然差异的阶级，却是很肤浅的见解；知识的进步，已诏示我们，人的本来能力是无限数目的，是饶有变化的。就这个事实的别方面说，如果社会是民本主义的社会，这里面的社会组织，就是要利用个人所有的，特别的，饶有变化的特性，并不是把他们分成阶级。柏拉图的教育哲学虽是急进改革的性质，也受他的静止的理想所束缚。他想，变化就是混乱无法的明证；他以为真正的本体是不变的。因为这个缘故，他虽要根本改革当时社会的状态，而他的目的，却是要建立一种不容变化的国家。依他的主张，生活的最后目的是固定的；根据这个目标组织的国家，就是细目都无改变之余地。他以为这样细目虽是无关紧要；但是如果任人变更，要使人心习于变化的观念，因此要破坏全部的计划，要发生无治的现象。柏拉图哲学的失败，只要看一件事实便可了然；就是他不信任教育的逐渐改良能造成更好的社会，这种更好的社会又能改进教育，如此循环进步，无有穷期依他的主张，非先有理想的国家不能有正当的教育；等到这种理想的国家已有之后，所谓教育，不过专门用来保存这种国家。要使这种国家成立，他不得不期望有些可喜的偶然机会，使哲学家得到一国的统治权。
（四）十八世纪的“个性的”理想 在十八世纪的哲学里面，我们遇着一种十分不同的观念。这个时候，所谓“自然”（nature），他的意义仍与当时的社会组织相反；关于这一点，柏拉图对于卢梭有很大的影响。但是这个时候所谓自然，却是主张各个人有种种变异的天才；主张这种种变异的个性，须得自由发展。顺着自然的教育，供给教授与训练的方法与目的。而且趋于绝端的时候，竟把天赋的才能，视为“非社会的”（non-social），或甚至视为“反社会的”（antisocial）。主张这个观念的人，以为社会的组织不过是由外面加上的救急方法，使许多“非社会的”个人，因此可以获得更多的私人的快乐。
虽然，以上的话，不过达出这个运动的不适当的观念。其实这个运动的要点，是注重进步注重社会的进步。这个似乎“反社会的”哲学，他的后面，实含有向着“更广的更自由的社会”的发动力，——向着大同主义的发动力。这个哲学的积极理想是人类主义。一个人做人类的分子，与做一个国家的分子不同：他做人类的分子，他的种种能力得解放自由：而在当时政治的组织里面，他的种种能力便要受人桎梏，受人残贱，以应国内治理者的利用。极端的个人主义，他背后的真意，乃主张人类的能力有无限完全的可能性；并主张我们须有一个与人类主义一样广大范围的社会组织。受了解放的个人，是要成为广涵一切的进取的社会里面的中坚分子。
宣传这个福音的先锋，深刻的觉得当时社会境况的恶现象。他们以为所以发生这种恶现象，是由于用强力限制人的自由能力。这种限制的流弊，要残贱人的能力，要使人腐败。他们用真挚的热诚，要把生活从强力限制里面解放出来（这种强力的限制，仅有利于从前封建制度赋与特权的阶级），于是在知识方面，主张尊崇自然。任“自然”发挥他的完全功用，就是把一个新的更好的人类世界去代替人为的，腐败的，不适当的社会组织。他们把“自然”视为模范，视为有效的能力；因自然科学的进步，愈使他们的信仰牢固。自然科学的研究，不受教堂与国家的私见所束缚，不受人为的限制所束缚；这种研究已发现世界乃是一个“有规律的景象”，表现“自然律”（naturallaw）极盛时代的“牛顿太阳系”（Newtonian Solar System），是一个非常和谐的景象；在这个太阳系里面，各个势力彼此都处于平衡的状态。如果人类排除人为的强迫的限制，自然律也能替人类的关系造成同样的结果。
主张这个观念的人，以为顺着自然的教育，是第一步的手续，用来获得这种更有社会精神的社会。他们觉得经济的与政治的限制，全恃思想与感情方面的限制所以要使人不受外面桎梏的束缚，其第一步，是要使他们不受伪信仰与伪理想的内部桎梏所束缚。当时的社会生活，——当时的制度，——都是过伪，都是过于腐败，不能把这种事业去付托他。实行这种事业，就是要打破当时的制度，我们怎能期望当时的制度担任这种事业呢？那末要实行这种事业，只有倚靠“自然”了。就是当时盛行的“极端感觉主义的知识论”（extreme sensationalistic the-ory of knowledge），也是由这个观念引伸出来的。坚执主张“心”是本来被动的，本是空的，这也是尊崇教育上可能性的一法。倘若心是好像预备用东西写上去的蜡版，那末利用自然的环境以施教育的可能性便没有限制了。而且因为自然的物界既是一个和谐“真理”的景象，这种教育必能养成充满这种真理的心。
（五）国家的教育与社会的教育 上面所说的顺着自然的教育观念，到了“最初力求自由的热诚”衰退之后，他在建设方面的缺点，立刻显露出来，仅把一切事情听任“自然”去做，结果便是忽略教育的本意；便是全恃偶然的情形。教育的进行，不但须有某种方法，并且须有某种积极的器官，某种实施的机关。这个观念所主张的“一切能力须得完全和谐的发展”，在社会方面，就是须有开明的进取的人类；要实现这种主张，也须有明确的组织。散在各处的私人虽能传播这个福音；但是他们不能实行这个事业。裴司塔罗机（Pestalozzi）虽能实验他的教育学说，并劝有财力的慈善家仿效他的方法；但裴司塔罗机也觉得如要有效的实行新教育的理想，须有国家的补助。要实现产生新社会的新教育，全恃当时国家的活动。所以从前民本主义教育的运动，变成由公家管理的学校运动。
就欧洲而论，据欧洲已往历史所诏示，国立教育的运动，与政治方面国家主义的运动，合为一件事。这个事实，对于后来的运动，有极大的关系。这种趋势尤甚的是德国，教育受德国思想的特别影响，成为养成公民的作用，而此处所谓公民的养成，就是民族国家理想的实现。于是把“国”代替人类；使大同主义让了国家主义。教育的目的是要造成公民，不是造成“人”。这种历史的趋势，是拿破仑的征服所遗下的结果，以在德国为尤甚。当时德国联邦觉得国家对于教育有系统的注意，是恢复他们政治主权的最良方法，是保守他们政治主权的最良方法（后来的事实，证明这种信仰的正确）。当时德国的联邦，在表面上都是很弱的，都是分裂的。但是他们在普鲁士政治家领导之下，利用这个现状，作为一种刺戟，兴奋改革，发展根基巩固的公共教育制度。
有了这种实施上的变化，理论方面当然也要因此发生变化。这个时候，个性的理论没有人注重了。国家不但供给公共教育的工具，并且供给公共教育的目标。在教育的实施方面，学校的制度，自小学以至大学，都是造成爱国的公民与兵士，造成将来的国家官吏；都是供给军事的，工业的，与政治的卫护与开拓的方法。在这个时候，教育理论如不要注重“社会效率”作为教育目的，实在是一件不可能的事情。而且一个国家为其他竞争敌抗的国家所围绕，民族主义的国家既极为重要，这个时候，要再把含糊的大同的人类主义，解释“社会效率”的意义，这也是一样不可能的事情。因为要维持一个特殊的国家主权，必须压低个人，注重军备与争胜于国际的商业，藉此保存国家更大的利益，所以所谓“社会的效率”，也含有压低个人的意义。于是教育的历程，被人视为强迫训练的历程，不视为个人的发展历程。但是把教育视为“人格的完全发展”的理想，仍不能断绝，所以教育哲学想法要使这两个观念调和。调和的方法，是把国家视为一种“有机体”，以为隔离孤立的个人是毫无意义的；个人必须吸受“有组织的制度”所有的目的与意义，才能获得真正的人格。从表面看来，好像把个人压低，便他屈伏于政治威权之下，使他牺牲自己去服从上级的命令其实不过使他获得表现于国家的“客观的理性”（objective reason），——这是他能够变成真正合理的惟一途径。“制度的唯心论”（institutionalidealism）的发展观念（如黑格儿的哲学），就是要想把两个观念合并起来：一是人格的完全实现；一是用强迫的训练，压低个人，使屈伏于当时的制度。
当德国抵抗拿破仑而奋求独立的时候，教育哲学因此所受的变化，到了什么程度，可在康德（Kant）教育哲学看出。较早的“个人的大同的理想”（individual cosmopolitan ideal），康德讲得很明白。康德在他所著的“教育学”里面，——包括十八世纪后几年的演稿，——把教育的定义，定为“人藉以成人”的历程。他以为人类历史的开端，完全始于“自然”，——人的开始，并不是一个理性的人，而“自然”不过供给人以本能与嗜欲。“自然”乃给人以胚种，教育须使他发展，使他完全。真正人类生活的异点，是人须用自己的自由努力，创造他自己；使他自己成为真正道德的，合理的，与自由的人。这种创造的努力，是要靠慢慢的一代一代的教育事业，把他继续进行下去。这种努力的加速，是要靠成人“有意识的”教育他们的后辈，不是要教来为目前状况所利用，乃是要教来使得达到将来的更好的人类。但是要办到这一层，有很大的困难。个个世代教他的青年，都不过要使青年能够敷衍目前，并无教育的适当目的。教育的适当目的非他，即是促进最好人类的实现。但是个个世代并不以此为目标。做父母的人，不过教他们的儿童，使得过目前的日子；做国王的人，不过教他们的百姓，成为工具，供他们自己的利用。
这样看来，教育的事业，要靠谁来进行，才能使得人类进步呢？依康德的意思，我们要靠贤明的个人，用私人的资格，对于教育事业努力。他说：“一切文化，都是由私人开始，由这些私人传播出去。我
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