我们须有远大眼光，并能理会将来更好社会理想的人，对于教育事业努力，才能渐渐的接近人类天性的可能的目的。——至于国内的统治者，训练他们的百姓，不过要造成更好的工具，供他们自己私意的利用。”依康德的意思，就是由一国统治者给与私立学校的津贴，都要留心防备恶意。为什么呢？因为一国的统治者但顾自己一国的利益，并不管人类的最大利益，如果这种统治者把金钱给与学校，还要规定办学的计划。这种说法，很能表出十八世纪“个人的大同的主义”的特色。依当时的见解，私人人格的完满发展，与全体人类的目的及进步的观念，彼此是融合成为一件事情。而且依当时的见解，显然很忌国立教育，恐怕他要阻碍达到这个主义所主张的理想。但是不到二十年以后，康德哲学的后辈斐斯的（Fichte）与黑格儿却主张国家的主要作用是要指挥教育；尤其主张德国的恢复，要靠有益国家的教育，才能成功；以为个人统是自私自利的，不合理性的生物，非使他“自愿的”受制于国家机关与法律所施的训练教育，都要做他自己嗜欲与境遇的奴隶。根据这种精神，德国是第一个国家实行公立的，普及的，强迫的教育制度，其实行范围自小学起，直至大学；就是一切私人的教育事业，也都在国家的取缔与监督之下。
从上面简括的历史的观察看起来，我们应能引伸出两个结论来，第一个结论是：种种名词如“教育的个人观念”与“教育的社会观念”之类，如仅从广泛的解释，或不参证他的前后关联，实在没有意义。例如柏拉图的教育理想，也是要使得个人的实现与社会的团结稳固，彼此须能均平。但是他的理论趋势，使他不得不主张分成阶级的社会，使个人埋没于阶级里面。又如十八世纪的教育哲学，在形式上也是很偏重个性的主义；但是这个形式的精神，却在一种高尚的与宏量的理想：这个理想就是要组织一种社会，既须包括人类，又须使得人类的完全可能性，得以如量发展。又如当十九世纪初叶，德国的唯心派哲学，仍欲尝试调和两个理想：一是要使个人的人格得自由的完全的发展；一是要使个人须受社会的训练，屈伏于政治威权之下。这个哲学把国家视为“个人人格的实现”与“大同主义的实现”的居间物。这样一来，这个哲学的重要原理，用两种说法，都说得过去；一是用古典的名词，即“人格的一切能力的和谐发展”；一是用较近的名词，即“社会的效率”。这种例证，益可证实本章开端所说的话：除非我们把心里所想的社会，定一界说，我们虽以为教育是“社会的历程”，有“社会的作用”，仍是没有明确的意义。
以上的研究，引出我们第二个结论。在民本主义的社会里面，为民本主义而设备的教育，有一个基本待决的问题，就是国家主义与更广的社会目的的冲突。从前的大同主义与“人本主义”的观念，所有的缺憾，就是意义不甚明确，又无实行与管理的一定机关。当时在欧洲（美国的各州亦受此影响），这个注重人类福利与进步的教育新观念，被主张国家利益的人所利用，改头换面来做很狭隘的社会目的的事业，他们把教育的社会目的与教育的国家目的，看作一件目的；由此的结果，便是社会目的的意义，含糊得很。
在教育方面，关于社会目的的意义，所以有这种错乱分歧，令人莫知所从的现象，实与现有的人类交际的形势相应。在一方面，科学，商业，与艺术，都是超越国界的。这种东西的性质与方法，大半都是国际所共有的，不是一国所得而私的。关于这种的事业，散处各国的人民，都须互相倚赖，彼此合作的。但是在这个同一的时候，政治上对于国家主权的注重，又以今日为最甚。各国都处于互相猜忌互相备战的状态。各国都以为对于自己的利益，是最高的裁判人；以为各国都当然有绝对属于自己的利益。如有人对于这种事情发生疑问，就算是对于国家主权的观念本身发生疑问；而这种观念，世人却以为是政治实施与政治学上的基础。这样看来，一方面有范围更广的，联合的，互相协助的社会生活；一方面有范围较狭的，排外的，因此含有敌抗性质的事业与目的。因为有了这两方面的冲突（因确是冲突，无稍轻的说法），我们在教育理论上，说“教育有社会的作用”，说“能否合于社会精神是度量教育的标准”，这个地方所用的“社会的”意义，须有更明确的解释。
教育的制度，是否一方面尽由国家指挥，一方面教育的“社会的目的”仍可不因此受限制，不因此受阻碍，不因此腐败。要解决这个问题，当从对内对外两方面着想。在对内方面，我们要抵抗经济状况所酿成的倾向；这种倾向把社会分成阶级，其中有一部分人不过做别人达到更高文化的工具。在对外方面，我们要调和两件事：一是对于国家的忠诚与爱国心；一是竭力促进维系人类公共目的的事物，不以国家的政治分畛域。这对内与对外的两方面，都不是消极的方法所能办到。仅留意不使教育被人用为工具，不被一阶级利用，使更易于剥夺别的阶级，这还是不够。学校方面须有种种设备，有更大的设备其范围与效率，在事实上减轻经济不平等的影响，使一国的人民都有同等机会，获得同等的能力，发展他们
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