难的地方特别提出来说，唤起学生的注意，——这种种方法，都是学校功课里面一大部分的事情。但是我们不能因此就相信他们已能合于上面所说的标准；我们还须考察他们的问题有什么性质。我们须把两种问题区别清楚。一种是真问题：一种是假冒的问题。现在请将下面所提出的疑问研究一下，可以帮助我们区别这两种问题。（甲）我们授与学生的问题，是否单是一个光棍问题？这个问题是否从个人的经验里面，自然暗示出来使人考虑？还是一个与生活经验不相干的问题，不过用来教授学校里面的功课？这个问题是否含有一种尝试的行为，唤起学生如在校外一样的观察与实验？（乙）我们还要研究授与学生的问题是否学生自己的问题？还是教师的，或教科书的问题？还是替学生造成的问题，因为学生不研究这种问题，就不能获得分数，不能升级，或不能获得教师的赞许？上面所提出的两个疑问，显然彼此有混合的地方，不能截然区分的。这两个疑问，不过是两种说法，表示这同一要点：学生所得的经验是否个人切身的事情并能够刺戟他，指导他观察这种经验所包含的前因后果的关联，作为推论的根据，并实际测验，考察这经验的价值？还是不过由教师授与的，与学生自己不相干的问题，不过用来敷衍学校的分数？
我们只要把上面所提出的两个疑问，考虑一下，就觉得现在学校里面所通用的教学法，能培养回想的习惯到什么程度，实在是一件不敢匆促断言的事情。寻常教室里面的设备与布置，都与实际的经验情境判若霄壤。试问在这种教室里面，有什么东西能够发生困难与日常生活的情况相类？差不多没有一件东西不是奖励学生用心听教师的话，读自己的书，背诵所读的与所听的知识。这种教室里面的情况，与学生在家里在游戏场上，在平常事务里面，与人物接触的实际情境，其间相差之远，简直不是笔墨所能形容。寻常男女儿童在校外因与他人谈话，或自己阅读，脑子里面所唤起的问题，还比教室里面所唤起的问题真切，教室里面有许多问题还比不上他。儿童在校外的时候，极喜欢发生疑问，如果再奖励得些去发问，那末他们真要把成人问倒。到了学校里面去，他对于校课的材料，一点没有好奇心。这两方面情形，何以相差的这样远，从来没有人说明他的理由。我们只要回想这种相差很远的情形，就可以明白寻常学校里面习用的方法，能供给自然发生问题的经验到什么程度。如要补救这种情形，只不过教师改良他个人的教学法，还是无用。我们必须设备更多合于实际的教材，更多作业的器械，使学生有更多作业的机会。如果能令学生从事作业，让他们自己进行的时候，讨论所发生的问题，就是教学法比较的淡漠，儿童自然发生无数的疑问，自能想出种种巧妙的解决方法。
寻常学校里面既没有能够发生真正问题的教材与作业，其结果，学生所得于教师的问题便不是他自己的；或就是他自己的，也不过因为他是一个学生才给与这种问题，不是因为把他看作人类的一分子。于是一旦把在学校里面所学得的本领，应用到社会上去，便格格不入，这种虚耗，是很可悯惜的。一个学生在学校里面的时候，虽有问题，但是他的问题乃是如何敷衍教师所规定的特别条件。他的问题乃是要寻求教师所喜欢的是什么；在诵读，考试，与外面的行为举动，要怎样才能使教师满意。于是他对于教材的关系，并不是直接的。他用着思想的时候，与要用思想的材料，并不在算学，或历史，或地理，却在能够伶巧的利用这种材料来敷衍教师所规定的条件。这种学生虽也在那里学习但是他不自觉得，他所学习的对象，乃是学校制度与学校教师的惯例与标准，甚至于并不是那有名无实的科目。这样养成的思想，就他的最好的方面说，也不过是矫作的偏于一面的思想的习惯。就他的最坏的方面说，学生在校里的问题并不是要如何才能适合学校生活的条件，却是如何能用最少量的努力来敷衍这种条件，——能溜得过去，不至发生过量冲突，就算得计。这样养成的一种判断力，不是我们愿意学生加入他的品性的。如果上面所说的话，太把寻常学校的方法说得过甚，他最少也足以表明这个要点：如果要有能够发生问题运用思想的情境，我们必须设备主动的作业，在这作业里面，须用材料造成所欲得的结果。
（2）上面说要在学校里面养成思想的习惯，须有能够发生困难的，及真切问题的情境。这是思想的第一条件。第二条件是要有足资运用的资料，藉以对付问题的困难。有的教师遵守所谓“开展作用”（developing）的方法，叫学生替自己凭空想出解决困难的方法，好像学生能用他们的脑子，凭空造成这种方法。他们不知道思想的材料并不是思想，乃是动作，事实，与事物间的关系。换句话说，一个人如果要作有效力的思想，他必须已有或现有许多经验，使他有所凭藉，用来对付所遇的困难问题。困难虽是唤起思想所不可少的情况，但是困难也有不同的程度，不是无论怎样的困难，都能唤起思想。有的时候困难不过使人茫无所措，挫折颓丧。所以我们为学生设备的困难情境，虽是新的情境，也要与学生已经见过的情境有些相类，使他们有所凭藉，用来对付这新情境的问题。教学法有一大部分应须注重的地方，就是要使得给与学生解决的新问题，有相当的困难程度：既须使得这种问题的困难程度不可过小，以要求学生运用思想；又须使得这种问题的困难程度不可过大，因为新的情境既含有新奇的要素，总不免有令人觉得昏迷的地方，但是总要有些为学生所习见的要点，生出暗示，助他想出解决的方法。
回想所需要的材料，应该要用那一种心理的方法去吸收最好呢？就一种意义讲，无论用那一种心理的方法吸取这种材料都可以。记忆，观察，诵读，传达，都是输入资料的道路。这几种方法，吸取资料的时候，每种应该用着多少，都要看手边所有的特别问题决定。譬如有的学生对于某种事物很熟悉，不必看见就能追忆这种事物，如果我们必要他把这种事物，经过感官的观察，这便是很蠢的行为。而且太偏重感官的观察，也有流弊。一个人不能把许多可助思想的事物带在身边，好像要把一个博物院带着走一样。一个经过良好训练的脑子，就是能够把许多资料贮蓄备用，要用的时候就能追想已往的经验。上面是就用不着偏重感官的观察方面讲。现就用得着感官的观察方面讲，有的时候，某种事物的性质或关系，从前或者不甚留意，现在却很可用来帮助我们对付所遇的问题。有了这种情形，我们便须用直接观察的方法。学校里面有的时候要利用观察，有的地方要利用阅读与告诉，也得用这一样的原理。直接的观察，自然是更能活现，更能扼要。但是他的作用也有限止；在教育方面，有一个必不可少的部分，就是一个人必须获得一种能力去利用别人的经验，藉以补足他个人的狭隘的经验。但是过分倚靠由别人得来的资料（无论是由阅读得来的，或是听得来的），都是没有价值，我们应该想法避免的。尤其不该做的，是教科书或教师把现成的解决问题的方法供给学生，并不是把须加研究的材料给学生，使他自己想出法来解决他自己的问题。
我们可以说寻常学校里面由教师供给的知识材料太多，也可以说寻常学校里面由教师供给的知识材料太少：这两种说法，都可以说，并不冲突。何以故呢？请先说明学校里面由教师供给的知识材料何以太多。学校里面学生把教师给与的知识材料堆到脑子里去，不过是用来敷衍背诵与考试的。他们不知道由教师供给的材料里面的“知识”，不过好像资本一样，用来作为再求精进，再事学习的根据。他们误把这种知识的自身，视为目的；于是他们的目标不过是要把这种知识堆聚起来等到背诵或考试的时候，再把所堆积的许多知识显露出来。把这种囫囵吞枣堆积起来的视为知识，是要阻碍教育的发展。他不但使思想没有运用的机会，并且败坏思想的能力。譬如一块地上堆了许多破坏的零碎什物，没有人能在这种地上建造房屋。如果学生的脑子里装满了许多囫囵吞枣的东西，等到他们要试用思想的时候，必受阻碍无疑。他们并没有选择适宜方法的经验，心里毫无标准；样样事情，依他们看起来，好像都是一样死板板的，并没有取舍的余地。这样看来，岂不是学校里由教师供给的知识材料太多。倘若学校里的知识材料是学生用来解决他们自己的问题，与实际的经验联络贯穿，神其效用，那末寻常学校里面所供给的书籍，图表，谈话，以及其他知识材料，应否广为增加，多方设备，以应学生的需要，乃是一个令人发生怀疑的问题。这样看来，岂不是学校里由教师供给的知识材料太少。
（3）上面说过，思想的第二条件是要有已经获得的事实，资料，与知识，用来对付困难的问题。那与考虑这种事实，资料，知识，有密切关系的就是我们须能由此获得暗示，推论，忖度的意义，假设，试拟的说明，——总而言之，须能引伸出“意象”来。审慎的观察与追忆，能决定已有的事物；这种事物已经有了，所以他是确定的，无所用其怀疑的。这种资料虽能界说，阐明，我们所欲解决的问题，虽能使我们知道这个问题的范围，不至茫无把握，但是他不能把答案供给我们。他虽是备我们参考，不能供给所缺乏的东西。我们如要求得解决问题的答案，还要设计，发明，创造，筹划。我们已有的参考资料，能唤起暗示作用；我们必须参考这种资料，才能判断这种暗示能否适用。但是这种暗示虽根据已有的资料，他所暗示的意义却是超越实际已有的经验。这种暗示能预示将来可能的结果，预示我们要去做的事情，并不指已有的事实（已经做好的事情）。“推论”乃是从已经晓得的事情出发，研究未曾晓得的事情。
就上面所说的那种意义讲，思想（一件已有的事实所暗示的，但却不是这件事实所表示的）乃有创造的性质。他使人向前窥探新奇的事物。他含有发明的性质。但是此处所谓发明，所谓新奇，却不要误会。所暗示的事物，其中有些关系、自然是熟悉的，不是完全茫无所知的；所谓新奇，所谓有发明作用的筹划，乃是用新的眼光来看这种事物，乃是用不同的方法，利用这种事物。譬如牛顿想得到“地心吸力说”，他的思想里具有创造性质的方面，并不在乎这种学说所用的材料。这种材料都是人人知道的；其中有许多东西都是很平常的——例如太阳，月，行星，重量，距离，质量，数目的平方，都是没有什么新奇的，这些材料并不是牛顿所创造的意象，乃是已经成立的事实。他的创造能力乃在能够用新的方法，应用这种人人知道的材料，就是世界上许多可惊的科学的发现，许多大发明，许多令人欣羡的艺术作品，没有一件不是含有这一样的原理。如把创造视为异常的幻想的事情，这真是愚不可及；其实所谓创造，就是能用从前别人未曾用过的方法，未曾想到的方法应用日常习见的事物。这种用法新奇，并不是所用的材料新奇。
这样看来，在教育上，所谓创造的思想，乃是发现从前未曾领悟的事物。譬如有一个三岁的儿童，能发现他把木块做什么事情，或六岁的儿童，能发现把五角钱与五角钱加起来成为什么结果；这种事情虽是世界上人人晓得的，在教育方面，这种儿童也是真正的发明家。他便因此真能增加了他的经验；他的这种经验，并不是机械的把数量增多，乃是因为引进一种新的性质，使经验丰富。小小儿童关于这种出于自然毫无勉强的行为，凡是灵敏的观察者无不叹羡，这就是因为他觉得这儿童具有理智的创造力。儿童自己发现了己所未知的事情，觉得快乐，这就是儿童表现理智的建设力的快乐——如果我们不误会所谓创造力在教育上的意义，也可以说这是儿童表现理智的创造力的快乐。
我在上面说了许多话，所要引伸的教育原理，并不是说，倘使学校里面有了相宜的设备，能使学生运用思想，发明新法，不是囫囵吞枣的把教师注入的材料，装到脑子里面去，做教师的人就可藉此偷懒，不必像从前那样辛苦；也不是说，仅有这种设备，就能使儿童与青年的个人的知识丰富，享得这种快乐，——虽则这种结果是可有的，是紧要的，但不是这样一来，就能得到。我所要引伸的教育原理，是说“意象”这个东西不能够以“意象”的形式由一人传与别人。如果有一个人把一种意象告诉别人，既经告诉之后，这个别人所得的不能
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