献与这钢琴的贡献。不但弹钢琴如此，无论何种作用——或是穿冰鞋在冰上滑跑，或是谈话，或听音乐，或绘风景画自娱——只要做的工夫好，进行流利纯熟，做事的人，就不自觉得他自己所用的方法与材料是彼此截然划分的。在聚精会神的游戏与工作时，也有这同样的现象。
我们有了经验之后，再去回想所有的经验，当然要觉得我们自己的态度与我们的对象是截然划分的，不是融合为一的。譬如有一个人在这里吃，他不能凭空的吃，他必须吃些东西。他吃的时候，他并不把他的动作分作两部分，一部分是吃，一部分是吃的东西。但是如果他要对于这种动作，作科学的研究，他第一步就要区分研究。他于是一方面要细察滋养料的性质，一方面要细察自己有机体的消纳与消化作用。因为有人对于经验，有了这样的回想，所以他以为他所经验的事物，与他自己受这经验的方法，也是截然划分的。当我们要用名字来称这种的区别的时候，才用着“材料”与“方法”等类的名词。有了这样区别，一方面就有被我们看见的，听见的，爱好的，怨恨的，想象的事物；一方面就有看见，听见，爱好，怨恨，想象等等动作。
上面所说的那种区别是很自然的，为某种作用起见，也是很紧要的，所以我们往往以为在实际上有这种区别，不知道不过在思想上才有这种区别。有了这种误会，就有人把自我与环境或物界牵强划分，各自独立，不相关联。这种牵强划分，就是划分方法与材料的根源。他们以为知道，感觉，情愿，等等作用，是属于独立自存的自我或心，于是这种作用可用到独立自存的材料上去。他们以为属于自我与心的作用，与材料本无关联的，这种作用自有他自己的定律；他是用在什么材料上，没有什么关系。他们以为这种定律就能把方法供给我们。这样说法的可笑，无异于说人没有吃什么东西，也能够吃；或是说牙床，喉咙的肌肉，胃的消化作用，等等，因为他们所对付的物料不同，这种器官的构造与运动，也与原来的不同。其实看见，听见，爱好，想象，等等能力，与物界的材料乃有密切关联的；好像如上面所引的吃东西的例子，有机体的器官与物料所在的“物界”是相联的，这种器官乃是这个“物界”相联的一个部分。这种种能力，也是环境藉以加入经验，藉以发生效用的途径，并不是独立自存的动作，由外面用到环境上去的。简括说起来，经验并不是心与物界的合并，并不是人与对象的合并，并不是方法与材料的合并，乃是许多势力的继续不断的相互作用，成为一个单一的活动。
上面说过，经验乃是向前发展的单一的活动，并不是由不相干的几个方面合并凑成的。但是因为要宰御这种运动所遵循的途径或方向起见，我们可在心里把这个单一的活动分成两部分，一是方法，一是材料。譬如虽然除了实际的走路，实际的吃东西，实际的学习，并没有什么走，吃，或学习等等动作的途径可言；但是这种动作里面确有某种要素，如果我们知道这种要素，就能更有效力的宰御他的运动。我们既特别注意这种要素，便使得他们格外显著，格外容易被我们知觉（其余未经特别注意的要素，暂时退避）。我们心里既有了经验怎样进行的观念，便能由此知道我们应要设备什么情况，或怎样改良现有的情况，才能使得这种经验的进行，格外胜利。请再举一个显明的例来说。譬如有一个人种了几棵树，很小心的察看这几棵树怎样生长。后来他看见有几棵树长得很好，有几棵长得不好，或竟不能生长。他经过这样研究，也许能够发明什么特别的情况，是树木发荣所不可少的。他把这种情况编成秩序，就构成树木生长的方法。树木的生长是这样，经验的顺利发展，也有这一样的原理。无论是关于树木的生长，或是关于经验的发展，要刚巧能够寻着最好的情况，使得他最能发展，这诚然不是一件容易的事情。但是研究了许多成败的事例，再加以精细的与周到的比较，确能帮助我们寻着这种情况。我们把这样研究出来的原因，编成秩序，就得了进行程序的方法。
在教育方面，如把教学法与教材牵强划分，使彼此独立，不相联贯，有许多流弊。现在请把这种重要的流弊提出来讨论一下，可以使得其中的要点格外明确。第一，由这种牵强划分生出来的第一流弊，就是学校里面忽略经验的具体情境。这一层我们在前面也曾经说过，他们不知道如果没有实例备我们研究，我们决不能够寻出什么方法来。所谓方法，乃是因为观察实际发生的事情，引伸出来的，用意在使这事下次再发生的时候，有更好的结果。但是学校里面关于教学与训练的事情，就很少有充足的机会，使儿童与青年能得直接的寻常的经验，使教师得根据这种经验，引出方法的观念，或编成最能使得这种经验发展的秩序。学校里面既没有这样适宜的设备，师生所得的经验，都是在束缚的情况里面得来的，因此并不能使他们知道寻常的经验要经过怎样的途径，才有效果。于是学校里面所谓教学法，并不是教师自己曾用智力观察的表现，乃是由有权威者所授与。在这种情形之下，学校里所用的教学法，都是机械的一律的方法；他们以为无论什么脑子，都可用一律相同的方法。如果学校里面设备了相宜的环境，使学生在工作与游戏各方面，都有受着指导的作业，由此增进他的个人的经验，使他所得的经验是运用自如的，不是呆板一律的，那末所定的教学法，也是随着各个学生而不同——因为每个学生对付事物都有他特异的途径，不是各人都是一样的。
第二，如把教学法与教材牵强划分，这种观念也是一种原因，使人误解训练与兴趣。这层我们在前面也已经说过。如果我们以为用来对付材料的有效力的途径，是离开材料做好的现成方法，与材料是本不相干的，那末我们既擅定教学法与教材是本无关系的，现在要使得这两方面生出关系，只有三种可能的途径。一是利用兴奋的作用，用快乐的结果来骗学生。一是用恐吓的手段，如果学生不肯用心，就以苦痛的结果来吓他，使他对于不相干的教材也要因此用心。一是不说明什么理由，直接逼他努力；利用所谓“意志”的直接强制作用，使他用心。但是在事实上，第三法能有效，也是因为学生恐怕有不快活的结果跟着后面。
第三，第三流弊，是使学生觉得“学习”的自身成了一个直接的有意识的目的。在校外的寻常的情形，学习乃是应用材料作业的产物与酬报。譬如儿童学习走路或谈话的时候，并不是有意的这样学习。他不过表现欲达己意的冲动，表现欲与他人有更圆满的交际的冲动。他所以学习，乃是他的直接活动的结果。讲到教学法，也含有这个原理。譬如教儿童读书的较佳方法，也是采用这一样的途径。这种方法，不使学生心中专在那里想着他是必须学习些功课，因此使他有了自觉的与勉强的态度。这种方法不过使学生从事他的活动，在他从事这种活动的历程里面，他就得着学习。不但教儿童读书，就是教算学及其他科目的较为胜利的方法，都含有这一样的原理。但是如果教材不是用来促进冲动与习惯，使他向着有意义的结果走，这种教材便不过是用来专应学习的东西。学生对于这种教材所持的态度，不过以为这是必须学习的材料罢了。这样情形最不宜于唤起敏捷的与专注的反应。战争不宜正面攻击，以其易耗战力；学习如是自觉的把学习教材视为直接的目的，比战争的正面攻击还要损耗精力。我们在上面所说的意思，并不是说我们要引诱学生，使他不觉得是在求学。我们的意思是说学生求学的时候，要为着真正的理由或目的而学，不可把所学的功课，视为专应学习的东西。要学生有这种正当的观念，只要使他觉得所用的材料与经验的发展有密切的关联。
第四，如把心与材料牵强划分，彼此独立，不相关联，既存了这种错误观念，所造成的教学法往往是呆板的方法，预先定好步骤，使人呆照他做，不必加以考虑。现在不晓得有多少教室，其中儿童受教师考问算学或文法的时候，都要呆照所规定的一定方法，读完某种预先定好的呆照字面不究内容的方程式。教师并不鼓励儿童直接学习他们的问题，应用似乎可有更好结果的方法实验，学习怎样根据所得的结果，去区分所用方法的价值。做教师的人不但不能这样鼓励儿童，而且以为有一个固定的方法，儿童应该呆照他做。他并且老实的主张，如果学生能依照某种分析的格式，做他们功课的报告与说明，到了后来，他们的心的习惯，自然能与所定的格式相合。大家都相信所谓教学法，就是好像把开好的药方与做好的模型，教的时候，拿出来呆照他做就对了。污蔑教学法理论，莫甚于这种谬见。如果他们知道教学法乃是对付材料的途径，使他能够引出一个结论来，这种正确观念的特色，就是我们对付问题的时候，便能随机应变，运用自如，有创造作用，不是呆照成法。如果我们主张“心”与“具有目的的活动”是彼此划分，本不相干的，这种理论的必然结果，便是造成呆板的机械的方法，使人呆照他做，用不着什么考虑。
（二）普通的方法与个人的方法 简括说起来，教学法就是一种艺术的方法，就是根据目的，应用智力指导的动作方法。但是实习美术，并不是一件立刻可以使人豁然贯通的事情。我们还要研究已经大告成功的前辈怎样做法，研究他们所已得的结果。在我们未实习这种艺术以前，总先有了一种沿传的方法，或艺术的各种学派，能使初学的人得着印象，或常能使初学的人倾心佩服。无论那一门的艺术家，他所用的方法，也要靠他对于材料与工具十分熟悉；譬如油画专家，他必须知道他所用的帆布，颜料，刷子，与其他工具的用法。他要获得这种知识，必须对于客观的材料，用一番忍耐的专心的工夫。他一方面试用这些工具，同时还要注意那一件用得有效，那一件用得无效。有人误会，以为如不遵循现成的法则，便要全恃天赋的才能，如不利用刹那间的神会，便要自己死用苦工，这两面非彼即此，没有转换的余地；这种武断的假定，无论那一种的艺术的进行程序，都是与他不符的。
上面所说的关于已往的知识，关于现行方法的知识，关于所用材料的知识，关于利用种种的途径，使最好的结果可以因此获得，——诸如此类的材料，可供所谓“普通方法”的应用。一个人未着手做他的事情的时候，世界上已经有了逐渐聚积成功的妥稳的方法，可以用来达到所欲得的结果；这种逐渐聚集成功的知识，是经过已往的经验与理智的分析，可以靠得住的，如果用得着他的人忽略了他，是很冒险的。但是这种现成的方法，如果用不得法，也是很危险的。我们在前面讨论养成习惯的时候，已经说我，这种现成的方法往往成为机械的呆板的方法，用他的人，非但不能自由运用，拿来达到他自己的目的，反受他的牵制。不过这也是用不得法的流弊。成就永久事业的改造家，常能利用许多旧法，连他自己与他的批评家都不觉得。他能把这种旧法供应新的用处，把他改造过，使这种方法能够适应他自己的目的。
艺术有他的普通方法，教育也有他的普通方法。这样说法，诊了特殊的病症就能因此知道他自己应从何处着手研究，应试用何种计划。这种现成的治疗法，是他进行考察的根据；暗示应须特别注意考察的情形，使他的考察可以较为经济。这位医生的自己个人态度，他自己对付所诊病症的方法（即个人的方法），并不因为有了现成的普通方法，就看得很轻，以为没有现成的普通方法的重要，乃是因为知道了普通方法，愈使得他自己的个人方法容易奏效，得着指导。上面所举的例，可以指示如果教师有了“心理的教学法”知识，有了前人用过，已经奏效的工具，这种知识在教师方面有什么价值这种知识的价值怎样，也要看教师能够怎样的利用他。如果教师呆照这种知识做，连他自己的常识都置之不顾，因此对于他所要应付的情境也隔阂得很，那末他虽然有了这种知识，比没有还要坏。如果他获得这种知识之后，能利用来启迪他自己的思想，助他研究他所应付的特殊经验有什么需要，有什么凭藉，有什么困难，这种知识便有了建设的价值。总而言之，教师每事的成效，都要看他自己的应付方法怎样，所以他能成功与否，有许多也要看他应付的时候，能怎样利用别人已有经验的知识。
我们已经说过，我们所说的原理，不但可直接应用于教师的教学法，也完全可用于学生的学习法。无论
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