论小学校的学生，或是大学校的学生，如果我们以为可直接把模范的方法，供给他们，叫他们呆照他做，用来求得知识，诠释知识，这样做法便是自欺，有很可怜的结果。无论做什么事，一个人总要自己起来对付。别人在相类情形里面用过的普通方法（尤其是已经成为专家所用的普通方法），他的暗示有价值呢？还是有害处呢？这却要看这种暗示能使他个人的对付方法更为聪明呢？还是引他废弃他自己的判断作用呢？
如果有人以为我们在前面所说过的关于创造的思想，要多受教育的人才能如此，不是常人能力所能做到的，这是因为受了一种迷信所压制。我们误信人人的“心”在“性质”上都是一样的，以为增进知识的方法也是一律的，人人都是要用一样的方法。一方面有了这种误信，一方面又以为各个人的心，在“分量”上是彼此互异的。于是他们主张平常的人只能希望做平常的事情。惟有超众的人才许有创造的能力。他们以为平常的学生与赋有天才的学生所以彼此不同，就是因为平常的学生没有创造力。他们不知道，一个人的能力在“分量”上怎样与别人的能力比较，这与教师的职务，丝毫没有关系。这种比较，在教师的工作上，是用不着的。教师所要做的事，是要使得每个学生都有机会应用他自己的能力于有意义的活动。所谓“心”，“个人的方法”，“创造力”（这都是互相通用的名词），他所指示的意义，乃是有目的的，或受着指导的活动所具的“性质”。如果我们依着这种信心去做，我们纵然沿用因袭的标准，那末所能养成的创造能力，也可比现在所发展的多些。倘若我们把所谓一律的普通方法，强迫个个人都呆照他做，那末除了最特出的人才之外，就要使许多人都成为庸庸碌碌的人。倘若误会创造力的意义，以为一个人创造力的程度怎样，要看他与一般群众相离的程度怎样，这也使这般人都养成偏僻的习惯。这样一来，一方面我们看轻多数人所具的显然的“性质”；一方面除少数的例外（像达尔文一类的人物），使具有卓越天材的人都染有不健全的品性。
（三）个人方法的特性 求知的方法所应具的最普通的要素，我们已在讨论思想的一章里面讲过。这种要素也就是回想的情境所应有的要素：在这种情境里面，我们须有问题；须搜集资料，把所搜集的资料分析研究；引伸推阐那由资料所得的暗示或意象；实际应用这种暗示或意象，由此测验他的价值；获得由此种种研究所得的结果或判断。上面所说的是最普通的要素。至于个人方法的特别要素，是在他自己的本能的倾向，他所学的习惯与兴趣。个人的方法是各随他的本能而变异，随他的已往经验而变异，随他的爱好而变异，人人不同的。凡是关于这种本能经验等等有研究的教师，都能藉此了解各个学生所生的反应，并能藉此指导这种反应，使得更大的效率。教师如有了儿童的研究，有了心理学的知识，有了社会环境的知识，这种知识能补助他个人所得关于学生的经验。但是方法仍恃个人自己怎样运用，没有目录能把他的格式内容规定无遗。
但是我们可把几个特别要紧的态度提出来讨论。如果我们要能有效的应付材料，这些态度都是不可阙的。这些态度里面最为紧要的是：直接的性质，虑心，专心，与责任心。
（1）直接的性质 我们要明白“直接的性质”（directness）是什么意义，请用消极的名词来说明，比用积极的名词来说明，可以容易明白些。“自己觉得自己”，“怕难为情”，“勉强”，都是直接性质的仇敌。这种名词所含的意义，是说一个人并不是用直接的注意，去学习他的材料；有些东西夹在里面，隔离他与材料的直接关系，使他的注意移用于旁的东西。譬如“自觉的”人，他做事的时候，一部分想他的问题，一部分却在那里想别人对于他的作为有什么感想。于是他的精力便有所分，不能专一；这种分心的结果，便使他损失能力，便使他的意象混乱，没有主见。一个人对于他所做的事情须有一种态度，这并不是说他要觉得他的态度。前者是出于自然的，不是矫饰的，是简单的。他是一种记号，表示一个人对于他所做的事情能够聚精会神。后者的性质虽不能说一定是变态的，但是有时确有变态的性质。一有了变态的性质，他的流弊就很大了。就那不变态的性质说，他有时也能使我们容易改良我们所用的方法，增加我们所用方法的效率。例如打“哥尔夫”球的人，弹钢琴的人，演说家，等等，有时也有特别注意他们自己的姿势与运动。但是这种的需要是有时有的，暂时的，不是一直这样的。这种事情有效的时候，做事的人根据他所做的事，想到他自己，想到他应该采用何种手段，达到他的目的，——譬如打网球的人，没有比赛以前，先自己打打看，使他自己先觉得他的打法对不对。上面所说是常态的情形，一到了变态的情形，做事的人想到他自己，并不视为进行所做事情的一个部分，乃视为一种独立自存的对象，——譬如打网球的人在打球的时候，他的态度是注意他打的成绩能使观球的人有什么印象，或是他愁虑他的运动使看的人有什么坏的印象。这样一来，他的精神便别有所注了，他对于他的事情，并没有直接的性质。
“信心”也是一个好的名字，可以用来表明“直接的性质”所欲达的意义。但是我们不可把“信心”与“自信”混淆。“自信”也许可以解为“自觉”。“信心”并不表明一个人想他自己的态度，或是觉得他自己的态度：“信心”并非反感作用。他所含的意义，是指一个人对于他所应付的事情，有直往无前的态度。他的意义并非表明一个人对于他的能力的效率，有自觉的信任；乃表明对于当前情境的可得成功，有不自觉的信仰。他的意义，是指一个人奋然起而应付当前情境的需要。
我们在前面已经说过，如使学生很觉得他们是在学校里读书，或学习，这是一件很可反对的事情。如因校里的情况，使学生很觉得他们是在那里面学习，学生此时就有了分心的与复杂的态度，并非真在那里学习，无论什么方法，只要教师用来使学生不注意他所要做的事情，却使他分心去注意他自己的态度，这种方法就要损坏直接性质的注意与动作。如永续应用这种方法，到了后来，学生就要养成一种永久的倾向，专去暗中摸索，东慌西忙的乱看，于教材以外，寻他的动作的领导。这样一来，学生但倚靠教师所给与的强迫的暗示与指导，陷入五里雾中，毫无自主能力；失了他们本来有的，应付生活情境的坚决态度（这种态度不但是儿童有的，未受过不适当教育遗毒的成人也有）。
（2）虚心 我们有兴趣，是对于某种事情的进行，有所参与，有所袒护；所以私心是随着兴趣俱来的。这层我们在前面曾经说过。这样看来，我们若对某事有兴趣，愈应该有一种虚心的态度，极力欢迎由各方面来的暗示与可以合用的知识。我们在讨论“目的”一章里面，曾经说过，预见的结局，是使得一种常在变迁的情境向前发展的要素。我们凭藉这种预见的目的，作为手段，用来主宰动作的趋向。我们要把这种手段附属于所应付的情境，不可使所应付的情境附属于这种手段。这种预见的结局，并不是终极的目的，超越一切事物之上，样样事物都要屈伏于这种终极的目的，供他的牺牲。这种预见的结局，不过是一种手段，用来指导所应付的情境，应该怎样进行罢了。他好像是打靶用的鹄的，我们向着这个鹄的开枪这个用来描准的鹄的，并不是所以要开枪的将来的目标；不过是用来使得目前开枪的行为能够集中于一点罢了。所谓虚心，就是要使心能够见到，能够容纳一切可以指示当前情境与决定将来结果的任何考虑。如把所预见的结局，定为终极的目的，不许更易，只求能有达到这个目的的效率，这样作法，还不过是一种狭隘的虚心。若真要使得知识增加丰富，必须常常扩充眼界，因此构成新的目的与新的反应。要做到这层，必须极力欢迎新的观察点，必须喜欢利用可以改良现有目的的种种考虑。能够这样虚怀容纳，所得的报酬，就是能够永远留住向前生长的能力。固执的心，预存成见，所以最坏，就是他能阻碍我们向前发展；使我们的心没有领受新刺戟的机会。所谓虚心，就是能把儿童大公无私的态度继续维持下去；所谓闭塞的心，就是人未老而智力先老。
如果教师偏重一律的进行程序，偏重迅速的表面的结果，这种事都是学校里面虚心所要对付的仇敌。教师不许学生用种种不同的方法应付所发生的问题；不奖励学生用种种不同的方法应付所发生的问题。这样做法，教师闭塞学生启发知识的机会，好像把马眼罩套在马的眼睛一样，——使学生的眼界专限于教师心里所赞成的一条路上。但是教师这样喜欢应用呆板的方法，也有他的原因。其中最大的原因，或者就是因为用了呆板的方法，好像可以希望得到迅速的，可以准确量得出的，正确的结果。教师亟要学生能够答出“答案”。就是许多喜用呆板的机械的方法的原因。教师喜用强迫方法，喜用过量的压力，也是发生于这个同一的根源；他的结果也是一样的，——使学生损失敏捷的，变异的，关于知识的兴趣。
“虚心”不是与“空心”一样的。“虚心”好像殷勤招待宾客。倘若我们挂一块牌子在屋子外面，说：“家里没有人在，请随便进来”。这不能就等于“殷勤招待宾客”。但是我们要有“虚心”，却应有一种容受的态度，情愿让经验聚积起来，贮蓄起来，让他在心里融会起来；这种容受的态度是发达知识的要素。寻常结果，如表面的答案或解决方法，也许是可以速成的；至于逐渐发达所须经过的历程，那就也许不能用强迫的工夫使他速成的。这种历程的完成，自有他所需要的时间，假使许多教师都能觉悟，量度教育发达的标准，是要看学生因此养成的“心的历程”（mental process）有什么“性质”，不是要看能否产生正确的答案，那末在教学法方面，差不多可以发生一种大改革了。
（3）专心 关于专心的意义。在“直接的性质”里面所讲的话，有许多都可以通用的。但是此处还要提出“专心”来讲，是专要用来表明“兴趣的完全性质”（completeness of interest），表明“单一的目的”；表明不是一方面有一个显然承认的目的，用来作假面具，同时又有一个虽受着压制而实际仍生效力的目的。所谓专心，是等于心的完全无缺的状态。如我们对于所研究的材料，能聚精会神，为研究而研究，不于研究以外，另有目的，这样就能养成专心的习惯。若兴趣别有所注，表面上是在研究，暗里却注意别的事情，这样就要破坏专心的习惯。
对于知识有专一的兴趣，能诚实不欺，能有诚意：这种事情，在实际上，乃是主动的反应所具的性质，不是做的人自己觉得的目的。学生自然可藉自觉的用意，使自己能够获得这种性质格外容易；但是很容易流入自欺的一途。人的欲望，都急于求得满足的实现。如教师顺着自己的要求与愿望，抑制学生欲望的直接表现，这种欲望虽受抑制，并不消灭，不过因此暗中进行表面上看不出罢了。学生既有了自己的欲望，要他因为教师的抑制，就完全降伏，心悦诚服的采行教师所要求的动作途径，这几乎是不可能的事情。这样一方面既受抑制，一方面又不能完全屈伏，所生的结果，也许是想出方法来反抗，或是想出方法来欺骗教师。但是这种结果还不多有，常有的结果是因此使得学生的兴趣分散，一方面受自己欲望的驱使，一方面又须敷衍教师。在这种分心的迷乱的状态里面，他自己的真正用意在那一方面，他自己也受着愚弄，莫名其妙。他好像同时要服侍两个主人。在一方面，他的“社会的本能”，要得别人喜欢与赞许的强烈的欲望，他所受的社会的训练，他心中觉得应尽的责任与应从的威权，他对于责罚的恐怖，——凡此种种，都使他不得不勉强努力，服从教师的命令，注意学校里的功课，或服从学校里面其他的条件。学校里面所称为循良可爱的学生，都是要这样做到教师希望他们做的事情。学生这样做的时候，他自己觉得是有意这样做的。但是在别一方面，他自己的欲望，并不因此消灭。不过这种欲望的显明的表现，因教师的抑制，表面上看不出罢了。与他欲望不相容的事，要他勉强注意，这在学生方面是很觉得烦恼的。所以无论他有意要这样勉强做去，实际上决定他的思路，决定他的情绪的反应，仍是暗里存在的欲望。他表面上虽有意想勉强敷衍教师的命令，而他
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