。讲到成人的材料，如书本里面的材料，与艺术作品等等材料都是。成人的这种材料，是代表学生所有材料的可能性；不是代表他的现状。成人的材料是直接关于专家与教师的活动，与初学的人的活动，与学生的活动，是没有直接关系的。我们寻常应用课本与现成知识的其他表现，往往有许多错误，就是因为未曾注意教师与学生两方面的材料，有如此之差异。
教师所以须明白人类天性的具体组织与机能，这正是因为教师对于材料的态度，与学生对于材料的态度，有如此之差异。教师所提示的材料，由他自己看起来，以为的确是如此；而在学生方面看起来，不过觉得似乎是如此。这就是说，教师已经懂得的事物，在学生方面不过是刚在学习的事物。因为这个缘故，这两方面的问题，是根本上不同的。教师直接从事教授的时候，对于教材，要完全精熟，运用自然；这个时候，教师的注意要集中于学生的态度与反应。了解学生与教材有何相互的影响，这是教师的事情；同时学生的心，自然要注意所研究的题目。如用稍为不同的说法，叙述这同一的要点，就是：教师教授的时候，不应注意教材的自身，须注意教材对于学生的需要与能力，有何相互的作用。因为这个缘故，做教师的人仅有学问，还是不够，其实教师虽然有了学问，或精熟的教材，如果他的“习惯的态度”并不注意教材与学生的自己经验有何相互的作用，那末他的学问或精熟的教材，与学生的经验隔离，不能无益，而且有几点反而阻碍有效果的教授。怎么讲呢？第一，他的知识范围较广，远超学生的知识范围。他的知识所包含的原理，是不合幼年学生的了解与兴趣的。这种知识不能代表学生的经验世界，好像天文学家所有关于火星的知识不能代表婴儿对于他所处的房间的知识。第二，已成学问的材料，他的组织法与初学的人的经验不同。这并不是说儿童的经验是没有组织的，是零碎琐屑不成片段的。不过儿童经验的组织是与直接的现实的事情相联。例如儿童的家庭是组织他的地理知识的中心。他自己在本地的运动，他出外的游行，他朋友的故事等等，使他所有的零碎的知识，维系拉拢来，自成一种系统。但是地理学家的地理，已超越这些小经验的人的地理，他的组织便根据于种种事实的相互关系，——不是根据于他的家，他的身体运动，与他的朋友的等等关系。博学的人的材料，是广涵的，是有精确的界说，是有逻辑的关联。刚在学习的人的材料，是无定的，局部的，仅与他个人的事务有关联。教授的问题，是要使得学生的经验，常常朝着专家已知的结果方向发展。因为这个缘故，教师既须懂得教材，还要懂得学生的需要与能力。
（二）教材在学生里面的启发 在学生的经验里面，材料的发展程序，可以根据事实，分成三个颇可作为代表的时期。在最初的时期，学生所有的知识，是实行的能力所应付的材料。学生对于事物能熟悉，就是表现他有了这种材料。到了第二时期，他渐渐的获得别人传与的知识，使他在第一时期的知识，因此渐渐的充实起来，渐渐的深起来。到了最后的时期，这种材料愈加扩充，渐渐的组成合于理性的，或合于逻辑的材料，——懂得这种材料的人，比较的说起来，就是这门知识的专家。现在再分别详论如左。
（1）人们最初的知识，最能永久令人不忘的知识，是关于“怎样做”（how to do）的知识，例如怎样走路，怎样谈话，怎样读，怎样写，怎样滑冰，怎样乘脚踏车，怎样管一部机器，怎样算，怎样赶马，怎样售卖货品，怎样管人，以及其他等等，不可胜数。寻常有许多人把适应于一种目的的“本能的动作”，视为一种神奇的知识；这种说法虽是不合理，但是也足证明有很多人把知识与“对于动作所需用的事物能有聪明的宰御”，视为一件东西，以为彼此是一样的。学校里面所谓知识，往往只顾“已用科学方法组成的事实与真理”，此外的事实，都一概不管；学校受了这种观念的影响，便不承认最初的材料乃是主动行为所应付的事情，须应用身体，须运用材料；这样一来，学校的教材，便与学生的需要与目的隔离，不生关系，仅成供人记忆的东西，供人预备考试背诵的东西。反过来说，如果我们认识学生材料向前发展的自然途径，便知道设备相当的环境，使学生“由做事而学习”（learning by doing）。艺术与作业构成初期的课程；这就是与“怎样实行去成就目的”的知识相应。
依英文讲，表明“知识”的普通用的种种名词，都与实行的能力有关联；不过受了学校对于知识的观念所影响，才把这种关联失掉。譬如“知”（ken）与“能”（can），在英文原字是相类的字。又如“注意”（attention），依英文原义讲，是照顾一件事物；他所含的意义，不但是爱好，并且要留心这件事物的安全，实行去保护他。又如“留心”（mind），他的意义，是指把所受的教训措诸实行，例如“一个儿童留心他的母亲”；还有一个意义，是指爱护某物，例如“一个看护妇留心这个婴儿”。又如“要深思”（to be thoughtful），“要慎虑”（to beconsiderate），他的意义实是“要顾到别人的要求”。又如英文（apprehension）一字，他虽指“理会”，但是还有一个意义是说“恐怕后来有不好的结果”。又如要有“判断的行为”（judgment），是说要懂得一种情境所需要的行为；又如“辨别的行为”（discernment），并不是为辨别而辨别，并不是要练习能够区别琐屑细微的事，乃是对于某事怎样做，确有真如灼见。又如“智慧”（wisdom），总是与“人生的正当指导”，使人联想在一起。只在教育方面，“知识”的意义才指贮藏与“做事”没有关系的空空洞洞的知识材料；若在寻常的生活，如农夫，水手，商人，医生，或实验室里的实验者，“知识”总是与“做事”相联的。
如依聪明的方法应付事物，其结果便是与事物“熟悉”（fa-miliarity）。我们最熟悉的事物，是我们最常用的事物，——例如椅，桌，笔，纸，衣服，食物，刀，叉，等等，这还是寻常的东西，此外还有更属特别的东西，则依各人的业务而彼此互异。我们对于事物所以有熟悉的知识，是由于我们把他用来，应一种用处。我们对于一件事物，常常应用，后来就能预料他有何动作，有何反动，——这就是“熟悉”的意义。我们对于事物既能熟悉，便能有所准备；不至糊里糊涂，反被事物乘我们的不备，欺弄我们。我们有了这种熟悉的态度，事物便能任吾处置，我们便能安稳进行，便能明澈了解；反过来看我们所不习惯的事物，便是生疏的，冷淡的，模糊的。
（2）但是我们在上面对于第一时期的知识，说得这样详悉，或者要使人误会，以为这就是完全的知识了；其实这不过是第一时期的知识。这种知识所包括的，不是由于“专门的”（techni-cal）审慎研究所得的结果。“有目的的作为”虽包括应付事物，也包括应付“人”，也与别人发生关系。我们须使“意见交通的冲动”（impulses of communication）与“与人交际的习惯”（habits of intercourse）能够适应，能够适宜，因此与别人的关系，能继续顺利的进行，不至发生阻碍；这样一来，我们便获得许多社会的知识。一个人参与了这种交通的作用，他能由别人方面学得很多知识。别人把他们自己的经验，与他们所听来的经验，彼此互相告语。一个人如能注意这种交通，别人的材料也能成为他自己的经验的一部分。我们与别人的积极联合，与别人的关系，是我们自己事务的，很密切的，很重要的部分，所以我们不能够明划界限说：“我的经验在这个地方终了；你的经验在那个地方开始。”如我们参与公共的事业，别人把“他们由于参与这个事业所得的经验”告诉我们，这种经验立即混合于我们自己因做特殊事务所得的经验。我们的眼或手，虽是经验的机关，我们的耳也同是经验的机关；我们的眼不但可以用来看见眼前的东西，也可以用来阅读不在眼前发生的事的报告。在“空间”与“时间”方面与我们距离很远的事物，对于我们的行为结果有影响，也与我们能嗅能拿的东西差不多。这种事物都是真有关系于我们的；因为这个缘故，如关于他们的记载能帮助我们应付目前的事情，都是我们个人经验的一部分。
这种材料，寻常有一个名称用来称他，就是“听来的或由阅读得来的知识”，或“间接的知识”（information）。“交通作用”在个人做事方面所占的位置，能给与我们一个标准，用来估量这种间接知识的材料在学校里有何价值。这种间接的知识材料，是否因为学生有某种要解决的问题，由此自然的发生出来？这种间接的知识材料，能否适合于学生所有的，更直接熟悉的知识，增加这种直接知识的效能，加深这种直接知识的意义；倘若间接的知识材料能满足这两个条件，就有教育的功用。学生能够听得多少，或读得多少，是无关重要的，最重要的是须能满足这两个条件，——如果学生用得着这种间接的知识，能把他用在他自己的情境里面，那末他所获得的这种间接的知识，愈多愈好。
但是这两个条件，在理论上说出来容易，在实施上要能满足，就不容易了。近代互相交通的面积扩充；又发明了种种器械，使人熟悉星球的辽远事实与历史的远代事绩；又发明了种种便宜的工具，如印刷术之类，用来纪录与分布间接的知识材料（有真有伪）：这种种事实已创造了许多供人交通的知识材料。要把这种材料去烦难学生是很容易的；要使这种材料融合于学生的直接经验，就很不容易了。这种材料往往另成一种奇异的世界，与个人直接熟悉的知识不相干。于是学生所以要学习的唯一问题，是为学校的目的起见，是要因此可以应付考试与升级；这种考试与升级的事情，也是这个奇异世界的成分。或者由现在多数人看起来，所谓“知识”，不过是指已经别人确定的许多事实与真理；就是在图书馆里书架上排的一列一列的地图，百科全书，历史，传记，旅行记，科学论文等等里面的材料。
这种强行注入的浩繁可惊的材料，不知不觉的影响我们对于“知识”的观念。书里所载的叙述，命题，都不过把积极应付实际问题所得的结果，贮蓄在里面；有许多人却把这种叙述或命题的自身，视为“知识”。“知识”的纪录，原来不过是探讨研究的结果，更深探讨研究的凭藉；有许多人却不顾“知识纪录”原有的这种位置，竟把纪录的自身，视为就是“知识”。这种纪录是人类从前战胜环境的战利品，现在人类的心，反被这些战利品所拘束，他们不把这些战利品，用为战胜“未知事物”的武器，却用来固定知识，事实，与真理的意义。
把“知识”与“记述间接的知识材料的命题”混为一谈：这种理想，逻辑专家与哲学家还不能免；怪不得这同一的理想，在教授方面也有很大的势力。寻常学校里面的“科目”，大半都是分成各科的间接的知识材料；每一科目又分为若干隔离孤立的功课，零零碎碎的教与学生。在十七世纪时候，这种聚积的知识材料还不多，所以当时有人主张我们可以博通一切，成为完全的百科全书的知识。现在这种材料已经浩繁得多，一个人决不能博通一切，是很明显的了。但是教育的理想，还不因此有什么大的影响。要使学生在每科里面，或至少在所选择的一群科目里面，都获得一点间接的知识材料：这仍是一种原理，自小学至大学的课程，都根据这个原理编成；把较为容易一点的放在前几年教，把较为难一点的放在后几年教。
有许多教师发出许多埋怨的话：说学业不能加入学生的品性与行为；说他们反对徒恃记忆的工作，反对强记，反对贪多务得，反对琐屑的区别与牵强误会的法则原理。这都是因为学校里面有了上段所说的情形。间接的知识，由别人方面听来的知识，往往仅属字面空谈的知识。我们并非反对间接的知识须附丽于语言文字；要传达知识，势不得不用语言文字。但是如果要传达的知识不能融化加入学生已有的经验，那末这种知识便是徒属字面空谈的了，便是纯粹“感觉的刺戟”（sense stimu-lus），没有什么意义。这种知识的效力，不过唤起机械的反对，不过使学生用发音器官背诵教师所讲的东西，或用手去写教师所讲的东西，或呆板的练习加法等等。
受别人告诉就是获得间接的知识；这就是受教的人能运用他所需用的材料，用
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