用来使得自己对付问题的格外有效，用来使得他自己的研究与解决格外有意义。“报告式的知识”（informa-tional knowledge），是一个人在怀疑的情境里面的时候，可得凭藉的确定的材料。这种知识好像心的一座桥梁，使他能由“怀疑”达到“发现”的境地。他把前人所得经验的精华，搜集纪录起来，构成可用的形式，使后人可以用来增进所经验的意义。譬如有一个人听人告诉他说：卜鲁德斯（Brutus）刺杀了西撒（Caesar）；或一年是三百六十五又四分之一日；或圆径与其圆周的比例是三·一四一五……：这个人所听的全是别人的知识，在他自己方面，不过是求知的刺戟物。他能获得“知识”，全恃他对于所传达的事，能有反应。
（三）科学或“理性化的知识”“科学”是一个名称，用来表明最特别形式的知识。这个名称所代表的知识，是由学习所得的完全的结果，在某一科学里面，所谓已知的事物，就是稳定的，确定的，已决的，已经处置的事物；就是我们藉以思想的，不是我们对他思想的事物。就“知识”的尊崇的意义讲，“知识”是与意见，猜度，冥想，与传说，截然不同。在“知识”里面，事物都是已确定的；事物都是“这样的”，无歧异的可能。但是经验使我们觉得：所谓“确定”（certainty）也有两种的区别。一种是材料自身在理智方面有“确定”的性质；一是我们自己武断的或盲从的“确定”。我们好像生成是易于信仰的；“轻信”是我们自然的倾向未经训练的心，不喜欢有悬而待决的事；不喜欢在理智方面慎加考虑，不遽加以断语未经训练的心喜欢确定的事物；就是事物没有“确定”的保证，他也把这种事物视为已经确定的事物。这种人只要他所遇的事物是他所习见的，是众所称誉的，是与他的欲望相合的，他就把这种事实作为估量真实的标准。“无知”使人易受流行的错误的成见所诱惑，——有了这种成见，是学问的更大仇敌，比“无知”还要利害。所以梭格拉底（Socrates）因此宣言：觉得自己的“无知”，是爱智的开始。笛卡儿（Descartes）也说：科学产生于怀疑。
有一件事实我们已经详细的讨论过。就是：材料与意象有无价值，须经过实验，才能断定；材料与意象的自身，不过是预备试验的，暂时假定的。我们往往喜作过早的容纳与宣言；往往嫌恶悬搁慎决的判断：这种偏好与嫌恶都是我们容易缩短试验程序的朕兆。我们往往只要获得表面的敷衍目前的实用，就觉得满足。如果由此获得的结果略能满意，我们便心满意足，以为我们的“假设”已经证实了。就是遇着失败，我们也往往不归咎于自己的资料与思想的不适当与错误，但归咎于自己运气的不好，与环境的作对。我们不把所受的恶果，归咎于自己计划的错误，归咎于自己对于种种情况未有完全的研究（如对于种种情况或条件能作完全的研究，便能获得相当的材料，修改从前的计划，并促进更充分的研究），却归咎于命运的不顺。而且我们不顾结果如何；泥守原有的观念，还要觉得自豪！
科学能使我们反抗这些自然的倾向，与由此所致的恶果。科学能供给我们特别的工具与方法，使我们能在相宜的情况之下，从事思想，由此测验思想的进行程序与结果。科学是人为的（是求得的艺术），不是自发的；科学是学得的，不是生成的，因为这个事实，所以科学在教育方面占有唯一的极有价值的位置；也因为这个事实，所以有人不免犯误用科学的危险。如果一个人不曾养成科学的精神，他不能利用人类已经构成用来指导思想的最良工具，——科学。这种人不但不能应用最良的工具来指导他的研究与学习，并且要误会“知识”的圆满意义为什么呢？因为这种人不懂得“成见”，“认可”，与“有根据的信仰”彼此有何异点。再从旁一方面看，科学是用很专门的方法构成的完全知识：因为这个缘故，我们如把科学的结果与其他关系隔离，这种结果是寻常的经验，相差很远的，——这种隔离孤立的性质，常有人用“抽象”两个字来形容他。如果这种隔离的弊病见于学校的教授，那末关于科学的“间接的知识材料”，愈易有“提示现成的教材所致的危险”，比别种“间接的知识材料”为尤甚。
曾经有人把“科学”的界说，定为“探讨研究与测验的方法”。初看起来，这个界说似与普通的科学界说相反；依普通的界说，科学是“有组织的或有系统的知识”。但是这个相反不过是似乎如此；如把这个普通的界说补足，这个相反就消灭了。科学的特征，不是仅有组织便算了事，须有应用“经过测验所发现的适当的方法”构成的组织。例如一个农夫关于农事的知识；如果这个农夫是一个有效率的农夫，他的知识也是有系统的。他的知识的组织是根据于“手段与目的的关系”，——是在实用方面组织成的。他的知识的组织，是特别注意如何可以获得丰富收成与壮大牲畜等事；至于成为“知识”的组织，不过是偶然的结果，不是有意这样组织的（所谓“知识”的组织，即是经过适当的测验与证实的组织）。但是讲到科学的教材，他的组织便特别注意“使人能够因此顺利进行发现的事业”，视“求知”是一件特别的事业。
我们再参证科学所有的“确定”性质，便更明白上面所说的话。这种“确定”是合理的确定，——是有逻辑的保证。所以“科学的组织”的理想是：每一个概念与叙述，都须是随着别的概念与叙述后面出来，又须能引到别的概念与叙述上面去。这样一来，种种概念与命题，互相包含，互相护持。这种“一面引出后来，一面证实前面”（leading to and confirming）的两层关系，就是“逻辑的”（logical）与“合理的”（rational）的意义。譬如我们寻常对于水的概念，比化学家对于水的概念，虽更合用于水的寻常用法，如用来喝，用来洗物，用来灌溉等等；但是化学家把水述为H↓2↓↓O，从探讨研究的位置与应用方面看去，实较优胜。化学家这样叙述水的性质，能把水与关于他物的知识，联贯起来，能使了解化学的人看起来，懂得这个知识是怎样得到的，懂得这个知识与别部分关于物的构造（structure）的知识有何关系。严格说起来，化学家这样说法，并未指出水的客观的关系，与我们说水是透明的，流动的，没有味道与嗅味的，能解渴的等等一样。我们说水有这种种关系；化学家说水的成分是两个轻气分子与一个养气分子合并成功的：前一种说法与后一种说法是一样真确的。但是要特别用来指导发现，意欲藉此证实事实，后一种的关系实是基本的。所以我们愈注重“组织是科学的特征”，我们愈要承认科学界说里面最注重的是方法。为什么呢？因为方法能界说“科学所以成为科学的”那种组织。
（四）有社会性的材料 在以后几章里面，我们要考虑学校里面的种种活动与科目，讨论的时候，把他们视为“知识向前演进”（evolution of knowledge）的继续相承的时期；这种“知识向前的演进”，是我们在上面刚才讨论过的。我们在上面关于教材的讨论，仅注意他的理智的方面；所以现在关于“有社会性的教材”，或“教材的社会的方面”（subject matter associal），还要讨论一下。就是在亲切的知识里面；就是适用于真问题的与有目的的资料与意象里面，他的范围广狭，也有种种的差异。为什么呢？因为种种目的所有的社会的范围，与种种问题在社会方面的重要，彼此也有种种的差异。我们既有许多可能的材料，供我们的选择，所以在教育方面（尤其是关于普通的方面）选择材料的时候，须用“社会的价值”做标准。
一切间接的知识材料，或有系统的科学材料，都是在社会生活的情况里面构成，都是由社会的媒介传递下来。但是这个事实并不能证明这类材料都有相同的价值，都可以用来养成现在社会分子的倾向，都可以用来供给现在社会分子的需要。我们规定课程计划的时候，须顾到所选的材料能适应现在社会生活的需要；我们选择的时候，须以改良我们的公共生活为宗旨，使得将来的社会比已往的社会好。而且我们规划课程的时候，要把“要素”放在第一地位；把“整理”放在其次的地位。什么是“要素”呢？就是在社会方面最基本的事物；换言之，就是与最大的群体所共同参与的经验有关系的事物。什么是“整理”呢？是指特别群体所需要的事物与专门的职务；这是次要的。有一句话很含有真理，就是：教育最初须是“人类的”（human），随后才是“专门的”（professional）。但是说这句话的人，他们心里所谓“人类的”，仅指一种很特别的阶级：仅指“保存已往古典传说的”知识阶级。他们忘却教材须与人类的公共利益有关联，才是“人类化”（humanized）的教材。
民本主义社会的维持，尤其倚靠我们须用广大“人类的”标准，编制学校的课程。如果我们选择教材的主要标准，使大多数群众所受的教育是全偏于实利的方面；使少数特别阶级受高等的教育：有了这种情形，民本主义决不能兴盛。有人以为初等教育所应授的“要素”，仅限于呆板的读，写，算。他们所以有这种观念，是因为他们不懂实现民本主义的理想所需要的要素。他们不知不觉之中断定民本主义的理想是不能实现的；他们以为在将来与已往一样，大多数男女都是要“谋生”的。他们所谓“谋生”，是指这些人所做的事是没有意义的，不是由于自由选择的，不能使他们高尚的；他们所做的事的目的，他们自己是不认识的，他们工作的进行，不过是受别人的指挥，他们自己所求的，仅限于金钱的酬报。要预备大多数人得着这类的生活，只得着这类的生活，那末教他们获得读，写，拼法，计算的机械的效率，再加上一些筋肉的技巧，就是所谓“要素”了。这种情形也把他的毒传染于所谓“自由的教育”。这种教育不过养成寄生虫，使他们因此不得领受“由参与普通人类最深问题所得的”启迪与训练。所以“承认教育应负社会的责任”的课程，须能供给一种环境，在这种环境里面，所研究的种种问题，都是适用于共同生活的问题，所从事的观察，与所授的知识，都能发展学生对于社会的真知灼见与兴趣。
撮要 教育的材料，本是包含“供给现在社会生活内容”的种种意义。所谓“社会生活的继续联贯”（continuity of sociallife），是说这种意义里面，有许多是“已往的聚集的经验”贡献于现在的活动。后来社会的生活愈益复杂起来，这种要素在数目方面与意义方面也随之增加。这样一来，人类须对于这种资料加以特别的选择，表述，与组织，才能适当的传与新起的后代。但是这个历程往往使教材隔离孤立，使人以为教材的自身有价值，不管能否用来使儿童真切觉得含于现在经验里面的意义。学校里面的教师尤易有一种误解，以为他的职务只要使得学生能于考试的时候，呆照所授的教材写出来，就算了事，至于这种材料能否组织加入学生自己的活动里面去，使他成为向前发展的社会分子，就觉得不是他的分内事了。反过来说，如果儿童最初所学的事，是从事“有社会的根源与应用”的主动的作业，随后因把更有经验的人所传与的意象与事实，类化起来，融合于他们自己更为直接的经验里面去，由此对于所用的材料与所含的定律，更有合于科学的真知灼见；这样一来，我们所主张的积极的原理，便得维持了。
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