表述这种意义，就是要使得这种意义有具体的表现。所以这种表述的行为并不是思想以后的事，或思想的副产物；乃是使得思想的工作能够完备所不可少的要素。虽有人知道许多事物，却不能用语言文字表现出来；但是这种知识仍然是实用的，直接的，个人的性质。艺术家与执行事务的人物往往有这样一类的知识。有这种知识的人自己虽能应用，自己虽能由此获得效率；但是这种知识仅属个人的，不能转移与别人的，好像是出于本能的。一个人如要表述一种经验的要义，他必须自觉的顾及别人的经验；他必须寻得一个立脚点，不但能包括他自己的经验，同时也能包括别人的经验，否则他虽把他的经验传与别人，别人仍不能了解。他所谈的话，便没有第二人能够懂得。文学的技术极能表述人生的经验，使人觉得他的要义；科学的名词也能用符号表述所经验的事物意义，使研究科学的人都能了解。美术的表述还不过把人所已有的经验的意义显露出来，增加起来；科学的表述并能给人种种工具，用改造的旧的意义，构成新的意义。
现在请把上面所讨论过的，概括的说一下：科学所表明的意义，是我们能藉有系统的方法，不为习惯所限制，有意的运用我们的智力，规划制御新的经验。科学是“有意识的进步”的唯一工具（有意识的进步，是与偶然碰到的进步截然不同的）。倘若科学的普通性，科学与个别的情况隔离，使他有了某种专门的性质，与实际经验不贴切的性质，这种性质也与纯由空想构成的大不相同。空想构成的与实际经验不贴切的性质，是永远与实际经验隔阂的；若科学上的与实际经验不贴切的性质，不过是暂时把经验里的要素抽选出来，预备更能广阔的，更能自由的，用于后来具体的动作。虽然世界上有一种空论，是与实际经验反对的；但是真正的科学理论，乃在实际经验里面，使他格外扩充，指导他达到新的可能的结果。
（三）教育上的自然主义与人本主义 在教育上有一种沿传下来的理论，以为在课程里面科学与文学历史，是处于相反的地位。这两方面的科目各有拥护他们的代表。这两方面代表的争论，在教育史上是很容易看得出的。实验科学尚未成立以前，高等学府里面的课程，都被文学与文字语言的科目所盘踞。实验科学既已发达之后，自然要努力争胜，期占优越的地位。根深蒂固受人拥护的事业，如已享有专利，没有肯迅速爽快降伏人的。文学与文字语言的科目，在往昔既占优势，实验科学要取而代之，当然要费一番工夫，但是无论从那一方面着想，如果以为文学与文字的产品是专属人本的性质，科学的紧要不过仅属物质的方面，这种武断，容易使这两方面的科目在教育上的应用都残缺不全。人的生活并非发生于真空；自然界也不是好像戏台的布景，仅备人上台扮演戏剧。人的生活是与自然界的种种进行程序都有密切的关系的；人的事业，无论成败，都要看他能怎样运用“自然”。人类要有能力，能审慎的宰御他自己的事务，也要靠他能够利用自然界的种种势力。要获得这种利用自然势力的能力，也须对于自然界的种种进行程序，有明澈的了解。自然的科学，在专家方面，无论有若何的效用；但是用在教育方面，所谓自然的科学，乃是关于“人类动作的环境”的知识。要知道社会的交际在那里进行的媒介，要知道社会进步的凭藉与阻碍：就是要能运用全有人本性质的知识。如果一个人不知科学的历史，他也完全不知人类对于“自然”的奋斗：不知道人类怎样从呆板因袭与反覆无常的行为，迷信屈降“自然”的境地，利用“自然”如同幻术的努力，奋斗到在智能方面有自主的能力。这样看来，自然的科学，何尝不含人本的性质。我们教授科学，教得不好的时候，也许把科学视为一套抽象的专门的练习题目；无论何时，如把关于世界的知识教人的时候，不与别的关系贯串起来学习，仅把知识的本身视为终点，就不免这种弊病。但是这样教授自然的科学，决不能获得陶冶的功用；这并不是证明自然的知识与人事是相反的，适足证明我们在教育方面对于自然科学所持的态度，实在是错误的。
有许多人不愿意用寻常职业里面所用的科学知识：这便是贵族的文化所遗下的成见。在贵族的社会里面，一切有用的工作，都是奴隶与田奴做的；都是用习俗所立的模型，拿来管理工业，用不着由智力建立的模型。在这种社会里面，大家都觉得“实用的”知识总不及“纯粹的”知识有价值，乃是自然的趋势。于是他们以为科学就是纯粹的理论，与人生实用方面是不相干的；关于有用的艺术知识，因为做的人是下等阶级的人，所以人人都觉得卑陋（参看十九章）。后来科学虽已采用艺术的工具，藉以产生知识，虽发生了民本主义，但是对于科学的这种谬见，仍然存在。我们现在就是仅就理论方面讲，也可见得关于人类的事情，在人类方面，比仅仅关于物界的事情，当然格外重要。如果热心科学教育的教育家，采用从前贵族文化所定的知识标准，与大多数群众的实际需要无涉，便是自陷于极不利的地位。如采用合于实验的方法，民本主义的运动，与工业社会的科学观念，他们就不难表明：自然的科学，比把“教育计划”根据于“闲暇阶级的特殊利益”的人本主义，更富于人本的性质。
为什么把“教育计划”根据于“闲暇阶级的特殊利益”的人本主义，远不及自然科学之更富于人本的性质？因为人本的科目如与自然的科目处相反的地位，人本的科目也受牵累。这样一来，人本的科目往往全然变成文字的与语言的科目，渐渐的又缩成“古文”（如希腊文，拉丁文），现今没有人说的语言。因为近世的语言文字显然可以措诸实用的，于是乎就有人看他不起。历史上可笑的事，莫甚于在教育的习惯方面，把希腊文与拉丁文的知识，视为唯一人本的科目。希腊与罗马的艺术制度对于文明皆有重要的贡献，我们诚然须有最多的机会，知道他们的内容。但是把他们视为绝高无比的人本的科目，便是有意的忽略群众在教育上可以获得的材料有种种可能的结果，因此往往养成一种少数装腔作势的人物：这种有知识阶级的人的特点，不过是偶然享得专有的机会。其实知识所以有人本的性质，并不是因为他是关于已往人类的产物，乃是因为他有解放人类智力与人类同情心的效用。任何教材，如能造成这种结果，即有人本的性质；任何教材，如不能造成这种结果，教育的效用都没有，人本的性质更不消说了。
撮要 科学是使人享用经验里面可以供人认识的要素。科学不是仅欲叙述关于个人的或习俗的经验，他所叙述的事物，是要显出信仰的根源，根据，与结果。科学达到这个目的之后，他的叙述因此具有“逻辑的特性”。就教育方面讲，我们须注意：科学方法的逻辑特性，因为是属于已用智力惨淡造成的高等材料，他与学生的学习方法是不相同的，——学生的学习方法是按着依时俱进的秩序，先由理智性质甚为粗率的经验，慢慢的达到理智性质较为精密的地步。科学在课程中应有的功用，与他曾经替民族做的一样。这种功用就是能使人不受本地的，暂时的，偶然经验所束缚，启人思想，使人的思想不因个人的习惯与偏见而闭塞。抽象作用，概括作用，明确的表述，——此等作用的“逻辑的特性”，都是与这种功用相联的。既使一种意象超出于所发源的特殊关系，使他的效用扩充，这样一来，任何个人的经验结果，都可供给一般人利用了。所以就终极的结果方面讲，就哲学上讲，科学是普通社会进步的工具。
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