（一）初步活动的意义的扩充 同一的活动，有的只有形式，有的却富有意义，这两方面的差异是很大的。请举一个例证来说。从外面看起来，一位天文家由望远镜里看出去，与一个小孩子由这同一的管子里看出去相似。他们两位看的时候，都须用眼睛向镜子里，用心看在远处一点光。但是在一个极有关系的俄顷之间，一位天文家的活动，也许是在关心一个世界的产生，根据已知的关于星球的事实，了解他的内容。就形式方面讲，人在地球上从野蛮进步以来所成就的事物，好像在地面上留下一个抓痕，这种小小的抓痕，从远处看，已经是看不见的，而这种远处的距离，与太阳系的范围比较，又是很微小的。但是在形式方面虽微小不足道，在意义上，我们所成就的事物，确能度量文明与野蛮的差异。有种种活动，从形式方面看去，虽已有了变化，但是这种变化，一与这种活动所有的愈益丰富的意义比较，又是很微小的。一个动作所可有的意义是没有止境的。这种意义的增加丰富，全恃我们能看出他的前因后果的关联；而想象力能够觉得这种关联的范围，乃是无穷尽的。
人的活动能支配寻觅种种意义，这是人类活动的特长。人有了这种特长，所以他所受的教育，与制造一件工具，或训练一只兽类，是很不同的。一件工具的制造，或一只兽类的训练，虽能增加效率，但在工具与兽类方面，并不因此了解或增加什么意义。在上章所考虑的游戏与工作，在教育上所以很紧要，就在他们能够供给最直接的工具，用来使得意义扩充。这种作业既在适当的情况里面开始进行之后，他的功用就好像吸铁石一样，能聚集无限范围的知力考虑，能保留无限范围的知力考虑。他能供给紧要的中心，藉以容纳类化间接得来的知识材料。如果我们把间接得来的知识材料，整块的授给与人，使他不知如何利用，这种间接得来的知识材料便与实际经验没有关系。如果这种间接得来的知识材料，是用在一种活动里面，作为进行这种活动的要素，——无论是用为手段，或是用来扩充原有目的的内容，——便有增加知识的效用。这样一来，由直接获得的真知灼见，与由听来的知识材料，冶为一炉。于是个人的经验能吸收他所属的一群的经验，取其精华，去其糟粕。这群里面经过长时间艰苦尝试所得的结果，都可被他这样利用。而且他这样得来的知识，并不阻他的进步。他所吸收的知识愈多，愈使他有更大的能力，再类化更多的知识。他因为有新的好奇心，于是有新的容量；因为他获得更多间接得来的知识材料，又发生新的好奇心。这样循环前进，他的进步就无穷了。
种种活动所有的意义，都是关于自然界与人类的。这句话虽是无待辩明的真理，但是用到教育方面，却很有意义。用到教育方面，这句话所涵的意义，是说地理与历史所供给的材料，能使我们对于本来不过狭隘的个人的动作，或本来不过属于专艺的技能，都有了背景与远大的眼光，在理智方面都有了真知灼见。我们因此明白我们自己的作为，在“时间”上与“空间”上与别的事物有什么关联。发觉这种关联的能力愈益增加，我们的作为愈有意义。我们既发现我们所处的“空间”上的景象，与我们所承受于已往而传递于将来的，在“时间”上继续表现的努力，我们便觉得我们并不是卑陋城市的公民，实占有很紧要的位置。于是我们寻常的经验，不像从前那样顷刻即逝无关紧要，却是有传诸久远的实质。
上面所说的地理与历史的利益，也要看教学法如何。如果我们教地理与历史的时候，不过把现成的材料教学生，学生所以要读这种材料，也不过是因为有人把他送进学校，不得不这样敷衍，那末他所学的许多书本上说的话，往往是与寻常经验不相干的事物。于是他的活动也因此划分，不能统一；他的寻常经验与书本上的知识分为两个各自独立的世界，各有各的时期，他的活动也因各时期的划分而分心去做，不能有统一的活动。寻常经验与所得的知识，并没有融会变化的机会：寻常的经验，因为学生不能明白他的关联，他的意义也就不能再加扩充；学生在功课上所读的知识，既与他的目前活动没有关系，也是死的知识，没有真实的性质。原来的寻常经验的范围虽是狭隘，还是亲切的经验。这样一来，原来的亲切性质还不能保存。寻常的经验，反因此丧失他的易受暗示提醒的性质。学生因为装了许多不曾消化的听来的知识，反受闭塞，好像把这种寻常的经验驱入一隅，使他没有机会呈现他的作用。这种寻常的经验，本来很容易吸收增加的意义，这样一来，这种性质便没有了。这样专门堆积听来的知识，与直接的生活事务没有关系，徒使人的脑子呆滞；徒使他的弹性消灭。
每种活动，我们虽为着活动自身起见才去做他，不是别有目的，这种活动并不因此限于自身的范围，却能够向外伸展，超出他自身的范围。他并不是被动的等候我们把间接得来的知识材料，附加上去，由此增加他的意义；有了这种活动，他能主动的寻觅这种参考材料。我们的好奇心，并非偶然的独立自存的东西。实验既是时在运动，时在变化的事情，与别的事物有各种的关联，所以好奇心乃是由此发生的必然的结果，不是偶然的独立自存的东西。所谓
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