特别的好处，此外无话可说。每一事就他本身而言，他自身就是目的，没有那一事是达到其他目的的手段。但是我们也许遇着一种情境，在这情境里面，这几件事互相竞争，或互相冲突，于是在这种地方，我们便须有所选择。在这种地方，便有了比较。我们既须有所选择，我们要知道每个竞争者各有他的要求。每个竞争者有何优点？他有什么可与别的可能性相比？提出这些疑问，便表示一种特殊的善并非他的自身即是终点，并非内在的善因为假使他仍是内在的善，他的要求便是必须顺从的，不能比较的。既有所比较，他的自身，即不是终点。此时的问题，乃是把他用来实现其他的事物，把他用来作为手段，有什么效果。所要实现的其他的事物，在这特殊的情境里面，即是无价之宝，即有“内在的价值”。譬如假设一个人刚才吃过了饭，或是他已经吃得饱了，而听音乐的机会却是他所需要的，此时他或者要喜欢听音乐而不喜欢吃饭了。在这个特殊的情境里面，音乐能有较大的贡献。假设他正在饿得要命，或暂时已经听够了音乐，他自然判断膳食的价值较为大些。一个特殊的情境有特殊的需要，才用着选择。如与特殊情境的需要无涉，仅有抽象的情况，便没有不同的价值可言，便没有价值的秩序了。
根据上面所说的原理，关于教育的价值，也可引出几个结论来。我们对于各种科目，不能武断决定他们的价值。如要把他们排成秩序，先把价值最小的放在头上，其次的放在下面，渐推进去，列到价值最大的停止；这样分法，实在是没有效果的。任何科目，只要在经验上有唯一的不能由他物替代的功用，只要具有增富生活的特性，他的价值便是“在内的”，便是不能比较的。教育既不是生活的手段，乃是与有效果的本有意义的生活融合为一，所以教育上唯一终极的价值，就是生活历程的自身。这个生活历程也不是科目与活动所附属的目的，科目与活动也不是这个目的的手段；这个生活历程是全体，科目与活动是这个全体里面的分子。我们上面所说的关于欣赏的许多话，意思就是说每一科目有一个方法就应该有这种终极的意义。譬如拿数学与诗来讲。在数学方面与在诗的方面一样，在有些地方与时间，都应该有供人欣赏的“善”，——简括说一句，就是都应该是一种使人享乐的经验。倘若不然，到了用得着他的地方与时间，要用作手段或工具，也因此而受困。如果一个人从来未曾欣赏过数学，或对于数学的自身未曾真切觉得有价值，他也不能完备的利用他达到其他的目的。
除了上段所说的结论，还有一个要点，也可根据上面所说的原理，引伸出来。我们如比较各科目的价值，——即是把他们用为手段，藉以达到其他的目的，——必须注意用着各科目的特别情境，有此根据，才能适当的估量他们的价值。譬如要使得学生理会数学所有的“工具的价值”，必须任他自己发现他自己所要做的某事，如欲做得胜利，非能应用数目不可。倘若仅在课堂里把数学有益于将来可知未的事情，告诉学生，便不能使得学生理会数学所有的“工具的价值”。
此外还有一个要点，也可以根据上面所说的原理，引伸出来。近来虽有人费了许多时间，想把价值分配与各科目，使各科目各有各的特殊的价值，但是我们要晓得这种企图实在是错误的。譬如拿科学来讲，科学可有任何一种的价值：他有何种价值，全视用科学作为手段的情境怎样。例如科学可有军事的价值，可以用为增强攻守的工具。科学也可有实业的价值，可以用为工程事业的工具。科学也可有商业的价值，可以利用科学使营业胜利。科学也可有慈善事业的价值，可以利用科学减轻人类的痛苦。科学的价值也可被人用来树立自己在社会上的地位，藉此自居于“受过教育的”人。其实科学都可用来满足这些作用，如我们硬说那一件作用是科学的“真正”目的，便是武断。在教育方面，我们所能确然断言的，是我们把科学教学生的时候，应该把科学作为学生生活里面一个目的，这科学的自身在学生生活里面就是目的，不是手段，——这科学所以有价值，因为他对于生活经验有唯一的“内在的”贡献。这科学原来须有“欣赏的价值”。科学方面须如此，讲到好像与科学大相反的东西，——例如诗，——上面所说的话，也可以用。诗在现在的主要价值，也许是能使人享受闲暇的乐趣。但是这乃是腐败的情形，决非必然须如此的情形。诗在历史上本与宗教与道德是联在一起的；他曾经被人用来使人神会“神秘深远的事物”。诗也曾经有过唤起爱国心的价值。荷马（Homer）的诗，自希腊人看起来，是圣经，是道德的教本，是历史，是唤起民族精神的资料，不但在希腊，诗有这种作用，无论在何处，我们可以说，倘若教育不能使得诗有贡献于生活的业务，如同有贡献于闲暇生活一样，这种教育必有缺憾，——再不然，这种诗也是矫揉造作的诗。
关于一种科目或“科目里一个标题”有与人动机的价值，上面的要点，也可以用。负规划课程与教授功课责任的人，都要晓得各科目与其中所包括的标题有两种效用：既能直接使学生生活格外丰富；也能供给材料，备学生用于其他具有直接利益的事务。因为我们现在的课程，常常装满纯属因袭沿传的材料，与少数有势力的人所爱好的科目，所以我们对于课程须常常观察，常常评判，常常改订，使他能够达到他的目的。此外还有一种或有的危险：课程所代表的是成人的价值，不是儿童与青年的价值，或他所代表的价值是一代以前的学生的价值，不是今日学生的价值。因为这个缘故，我们须有评判的眼光与考察。但是这样说法，并不是说：要使一个科目在学生方面有供给动机的价值（无论是“内在的”或“工具的”价值），就是要使学生觉得这种价值，或嘴里说得出这一科的学习的用处。何以故呢？请把他的理由说明如下。
第一我们要知道，任何科目的标题，只要立能唤起人的爱好，令人高兴做，就用不着问他有什么用处。我们对于“工具的价值”，才能问他有什么用处。有的事物的“善”，他的本身就是“善”，并非因为可以用来获得其他事物，才是“善”。如于此外另作曲解的说法，便不对；因为除非事物有些“内在的善”，他的本身就是“善”，他才有“工具的价值”，否则我们就是对于他的“工具的价值”，也不能问他有什么用处。在一个肚里觉得饿的健康的儿童，“粮食”就是这个情境里面的“善”，这个情境里面最好的东西。我们不必要使儿童觉得粮食所能助成的目的，给他吃的动机。粮食合他的胃口，粮食就是动机。学生精神上对于学问觉得饥饿，有殷切学习科目里面各标题的态度，也有这一样的情形。学生与教师在这种情形的时候，彼此都不能准确的预言这种学习，在将来所能成就的目的。而且这种殷切学习的态度，既能继续下去，也不宜硬派这种学习应有何种特殊的“善”，或特殊的用处。要证明这种学习的“善”，或他的有用，就在乎学生能对他反应；学生能对他作反应，就是这种学习有用。他对于这种教材有反应，已足表明这种教材在学生生活里面有效用。譬如举拉丁文来说。如我们以为拉丁文在抽象方面，有他的隔离孤立的价值，可以用来作为一种学科；便因此主张我们应该要教拉丁文，这就没有理由了。但是我们如硬争说，除非教师与学生能指出拉丁文在将来有何特殊用处，拉丁文才有应教的价值，这也是一样的笑话。在这种地方，我们所最应该问的，是学习的时间既有限，除拉丁文外，我们是否还有其他具有“在内的价值”而同时又有更大“工具的价值”的事物。
上面的讨论，使我们想到“工具的价值”，——所谓“工具的价值”，是各科中的各题旨，所以有价值，乃因为可以用来达到其他目的。倘若一个儿童患了病，他因此没有胃口，就是把粮食摆在面前，他也不想吃，或这个儿童的胃口别有所好，他喜吃糖，不喜吃菜肉；有了这种情形，我们便要有意的指出种种结果。我们便要使得这个儿童觉得不吃有什么结果，吃了有什么结果，证明某种事物有积极的价值或消极的价值。这是举患病或胃口失常的儿童来说。还有人虽在通常的状态，因为未曾知道如要获得“内在的善”，或固有的利益，全恃他能主动的反应他人所提示的事物，于是对于这种事物也漠然不为所动。在这种情形，显然要恃这种人的智慧，使他觉得这两方面的关系，把他联络贯穿起来。所以就大概而论，我们把科目中的题目提示学生的时候，总要想法使得这种题目有直接的价值，用不着指出他的利益来证明学生应该学他；这层如办不到，也要想法使人把他视为手段，藉以成就具有“内在的价值”的事物。在这种地方，“工具的价值”也有“作为手段以达目的”的“内在的价值”了。
现在教育方面对于各科目价值的注意，是否过甚，或是不及，也许是一件启人怀疑的事情。有的时候，有的科目中的题旨，无论在直接或间接方面，对于学生生活，都已毫无裨益，教师仍置之不问，拚命保存，不肯更改。这不是太不注意吗？又有时候，反对无用的材料的反动，又太趋于极端，以为除非规定课程的人，或学生自己，能指出科目或其中题旨在将来有何十分准确的实利，便不应教授。这种人忘却生活即是他自己“所以有存在价值”的理由，所谓可以指出的准确的实利，也只因为能够增加生活的经验内容，才有存在的理由，并非于生活之外有什么外铄的目的，可以用来证明这种准确的实利。
（三）价值的划分与组织 我们虽不能指出科目在将来有何十分准确的实利，但是欲将生活上种种有价值的方面，大概的分类，这自然是可能的事情。我们要调查许多目的，不可拘束于少数目的，以致眼光狭小，庶几能使教育事业的范围广宏，伸缩自如；从这一点着想，把价值这样分类，确有一些利益。但是倘把这些价值视为终极的目的，轻视具体经验的实践，这便是大错了。其实这些价值不过是把具体的善，或具体的利益，概括起来，有的概括得适当，有的差些。例如寻常视为目的或价值的“健康”，“财富”，“效率”，“社交”，“实利”，“文化修养”，“快乐”，都不过是抽象的名词，概括许多特殊的具体事情。如把这些价值作为标准，用来估量具体的题旨与教育历程的价值，这便是把抽象名词所根据而引伸的具体事实，附属于抽象名词，反把抽象的价值看得重，把具体的事实看得轻。其实这些价值并非真正估量价值的标准；估量价值的标准是在“特别的欣赏”，这种欣赏能构成“审美能力”与“爱选的习惯”，这是我们在前面已经讲过的。至于上面所举的价值，虽也紧要，但是他们所以紧要，乃是超出生活里面屑细事情的“观察点”，我们可以根据这种“观察点”，考察全部分，察看其中成分的屑细事情怎样分配，察看这些成分是否有适当的比例。
价值的分类，都不过有暂时的效能，不能一成不变的。现在请举出几个标准，也许可以作为参考之用。我们可以说，学校工作所应该给人的经验，须有下列的几个特性；须能使学生有执行的能力，能够运用材料，抵御困难（即效率）；须能使学生养成交际的能力，或直接与他人同伴的兴趣；须能使学生有审美能力，或最少须能欣赏最佳的美术品；须使学生有受过训练的关于知识的方法，或对于某种科学的事业有兴趣；须能使学生有顾全他人权利与要求的精神，——即有良心。这些特点虽不是价值的标准，但是可以用作有用的标准，藉以考察现有的教学法与教材，藉以评判现有的教学法与教材，使他们有更佳的组织。
上面所说的“普通的观察点”，是很需要的。人生的种种职务，往往有人把他们牵强划分，不相联贯；因此教育的价值，也有牵强划分的趋势。因为这个缘故，上面所说的“普通观察点”，格外觉得需要。有许多人以为学校里面的种种科目，各有各的特别价值，彼此截然不同的。于是他们编造课程的时候。以为必要凑拢种种的科目，必俟顾全充足数目的各个独立的价值，才肯罢手。下面引的一段，虽不曾用着“价值”两个字，但却包含一种观念，以为课程有许多各自独立的目的，须达到的每个科目的价值可以他所含的目的为参证，课程的编造，须以此为根据。“如要训练记忆力，有许多科目可用，最好的是语言与历史；要训练审美能力，可用高等语言，尤其好的是用英文文学；要训练想象力，可教以文
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