与就团体方面着想，都有两种生活的区别；一种不过是谋生，一种便享受有价值的生活；这两种生活截然有他们的界限，不相联络的，一个人要享受有价值的生活，他必须先事谋生；个人如此，团体亦如此。因从事谋生而费去时间与精力，使人不能专心于固有理性意义的高尚事业，以致与这种高尚事业不相宜。供作手段，是卑贱的事情；为人服务，是奴役的事情：都不是真正的生活所有的事。要享受真正的生活，必须不费努力，无须注意，坐享物质的供给。因为这个缘故，奴隶，工人，与妇女，须被人用来供给赋有适当智力的人的需要，使这种人因此可有闲暇的生活，从事具有“内在价值”的业务。
有了上面所说的两种业务，一种是奴役的业务，一种是自由的（或“艺术的”）业务，于是也有两种教育与之相应：一是卑贱的或机械的教育，一是自由的或理智的教育。有些人须受适宜的实际训练，增加“做事”的能力，增加应用机械工具的能力，藉此生产货品，为他人服务。这种训练不过使人养成机械的习惯与技能；这种训练的见效，不过是由于重复演习，继续操作，既不能唤起思想，也不能增富思想。自由教育便与此不同。他的目的是要训练智力，藉以求得知识。这种知识愈与实际的事务少有关系，愈与制造或生产少有关系，愈能适当的运用智力。亚历斯多德对手工的教育与自由的教育，界限分得很严，甚至于把现在所称为美术的，如音乐，油画，雕刻之类，关于这种事情的实践方面，也归在手工的一类里面。因为这种事情的实践，也须有具体的物件，有恒的练习，与外部表面的结果。例如讨论音乐的教育，亚历斯多德曾提出一个问题：我们教青年学习应用乐器，应以若何程度为适当？他的答案是：这种学习与所得的能力，以能使青年有欣赏能力为限；这个意思是说，只要使得青年听奴隶或以此为业的人弹的时候，能够了解，能够享用，就得了。如果要学习至可以恃此为谋生的职业，那末音乐便从自由的程度降在谋生的程度了。亚历斯多德说，与其这样教音乐，就不教音乐而教烹饪，也是一样。所以就是从事美术的自由业务，也要有一般受人雇用的人，这种人降低自己人格的发展，专学机械的实行的技能。业务愈高尚，愈是纯属智慧的方面；愈与具体的事物或身体少有关系。业务愈是纯属智慧的方面，他愈是具有自由的性质，或“无求于外”的性质。
上面的话，提醒我们知道：就是在理性的生活里面，亚历斯多德仍有优越与卑下的区分。据他的意思，有的生活不过是有理性随着，有的生活是无时不在理性里面；有了这两种生活的不同，他们的目的与自由的动作也因此互异。什么是有理性随着的生活呢？自由的公民尽心促进社会的公共生活，参与社会事务的管理，获得个人的荣誉与特殊的勋业，这就是有理性随伴着的生活。若思想家，尽心于科学的研究与哲学思想的人，他所做的事便不仅有理性随伴着，简直是全在理性的范围里面。换句话说，公民的业务还免不掉实践的色彩，还免不掉表面的或仅属工具性质的作为。有一件事实很足表明这个缺憾：公民的业务与公民的美善事业都须用他人的协助；一个人不能独自一人从事公共的生活。但是一切需要，一切欲望，依亚历斯多德的哲学，都是属于物质的要素；一切需要与欲望都含有缺乏的意义；要使他们圆满，都须有求于他们自身以外的事物。若纯属理智的生活便不如此；一个人过理智的生活便能独自一人进行，无求于外；他所需要于别人的补助，也是出于偶然，不是本须如此。在知识的活动里面，在理想的生活里面，理性能完成他自身的圆满的表现；只有为知识而求知识，不管他的实用方面，才有自立的精神，才能无所求于外。因为这个缘故，只有一种教育，专要养成为知识而求知识的能力，就是公民责任的实践，也置之不顾，才是真正自由的教育。
（二）现今的实在情形 倘若上面所说的亚历斯多德的概念，不过代表他个人的见解，那末这种概念不过有多少兴趣的历史上的好奇的资料罢了。诚然如此，我们仅可视为没有同情心的一个例子，或是特异天才的人所难免的自炫，用不着去理会他了。但是亚历斯多德却是诚实的把他当时的社会生活，描述出来，一点不含糊涂的作用，也没有因为思想糊涂而故意说谎骗人。自从亚历斯多德以来，实际的社会情形，已生了大变迁，这是不消说的。但是虽有了这些变迁，法律承认的奴役制度虽已废除，民本主义虽因科学与普通教育的发达（这种教育不仅指学校，包括书籍，新闻纸，旅行，与普通的交际），已传播于世；而社会上都仍有阶级的区分，有一阶级是博学的闲暇的，有一阶级是未受教育的劳动的：所以亚历斯多德的见解，仍是一个最有参考价值的观察点，用来评判现今教育里面“文雅教育”（即文化的修养）与“实利教育”的划分。在教育学的讨论方面，对于这两种教育，虽仅有知识上抽象上的区分，而在这种区分的后面，还有社会阶级的区分，做他的背景；社会阶级也有两种的区分，有一种人专事劳动，他们的业务仅含最少量的“自导的思想”与“美术的欣赏”，有一种人则直接从事关于智力的事务，有统御他人的活动的特权。
亚历斯多德曾经说过：“任何业务，艺术，或学问，如果他使自由的人的身体，灵魂，或智力，不适于美善的练习与实践，都可以称为机械的。”亚历斯多德的这句话，永远是不错的。如果我们主张不仅少数人是自由的，人人都是自由的（我们现在未尝不都是这样主张，不过有名无实罢了），那末亚历斯多德这句话的力量，更能无限的增加起来。为什么呢？因为如果主张：一切男女群众，依他们身心的本来性质，都是非自由的；那末虽使他们仅受一种适于机械技能的训练，不管这种训练能否使得他们参与有价值的生活，这种行为不能算是思想的糊涂，也不能算是虚伪的道德了。亚历斯多德还说一句话，也是永远不错的。他说：“不但降低身体状况的职务是机械的，受金钱雇用而做的一切职务都是机械的；因为这种职务也剥夺使用智力所须有的条件，因此剥夺智力所有的闲暇尊严。”——不过这句话要是永远不错的，还有一个条件，就是倘若有金钱酬偿的业务在事实上果把运用智力的条件剥夺，因此果把智力的尊严剥夺。倘若亚历斯多德所说的这几句话是错的，这便是因为他误以社会风俗的一方面，视为自然必要的事实。但是我们对于“心”与“物”的关系，“心”与“身”的关系，“智力”与“服务社会”的关系，即别有见解，如要使得这个见解胜过亚历斯多德，必须能使旧的观念不再现于事实，——不再现于实际的生活行为与教育，否则也是徒托空谈，无补实际。
亚历斯多德以为仅有实行的技能，仅能积聚外面的产品，远不及了解的能力，欣赏的感觉，与活泼的思想；他这个断语也是永远不错的。倘若有错，这便是因为他武断这两方面有必不能免的隔离；以为生产货物与为人服务的效率，与自导的思想，彼此是自然划分，不能联络的；以为紧要的知识与实用的成功，彼此也是自然划分，不能联络的。这固然是理论方面的误解。但是我们若仅能改正这理论的误解，同时却纵任发生这种误解证实这种误解的社会状况，也是无益的。我们虽由奴役的制度，变为公民的职务，如这个变迁的最可贵的结果，不过是增加以人类为生产工具的机械的能率，那末这样一变，非但无所得，反而有所损失了。我们虽已觉得智力是凭藉动作制御自然的工具，如我们看见那些直接工作使自然为人利用的人，仍是处于愚蠢的不自由的状况，并不觉得不满足，却让间接的科学家与实业巨子专有统御他人的智力，那末虽已觉得智力是凭藉动作制御自然的工具，非但无所得，反而有所损失了。我们要能诚实的批评生活牵强划分，成为各不联络的机能之不当，要能诚实的批评社会有阶级区分之不当，必须先自不再担任继续不正当教育的责任；这种不正当的教育，一方面训练多数人仅能获得生产的技能，一方面训练少数人获得仅属装饰作用的知识。总而言之，如要超越希腊的人生与教育哲学，不能由于空谈理论的符号，如自由，理性，与有价值等等，也不能由于仅使人的情感变换，觉得劳工神圣，觉得为他人服务优胜于自足的独立生活，就能超越希腊人的人生与教育哲学。这种理论的与情感的变化虽然紧要，但是他们所以紧要，是在乎能被利用来造成一个真正民本的社会，——在这社会里面，各人都参与有用的职务，各人都享受有价值的闲暇。我们要改造教育，并非仅须改变关于“文化”与服务社会的概念；乃是须有圆满的显著的效力，使社会生活有种种的改良。现在在教育上，关于“群众”的政治的与经济的解放，已有了明显的表示了：已有了公共学校的制度，使公众都得入学，都得免费了；从前以为有少数人是由自然预定专来统御社会事务的，学问乃是这少数人应有的专利，现在这种观念已经打破了。但是这个革命还是未曾完全。现在仍有许多人以为真正文雅的或自由的教育不能含有公共可有的事物，最少也不能直接与工业的事务有关联，以为合宜于群众的教育必须是有用的或实用的教育。他们所谓有用的或实用的教育，是与“思想的欣赏与解放”相反的教育。
因为有了上面所说的情形，我们的实际的教育制度乃是一个不相一致的混合物。有某种科目与方法留了下来，所以保留的原因，因为有许多人假定这类科目有特异的自由性质，而他们所谓自由，其主要的内容乃是无用于实际的目的。这种现象大半见于所谓高等教育，——如大学及预备升入大学的教育。而且这种现象还不止见于高等教育，并已有些参入初等教育，操了制御初等教育的历程与目的的权力。但是在别一方面，因为群众必须有谋生的职业，又因为在近世的生活里面经济的势力增加，于是教育制度上也不得不有所退让。这种退让可见于特别的学校与学级，专门用来训练专业，工程，手工与商业的；也可见于职业学校与职业准备学校；也可见于授与“读，写，算”（three R's）的初等科目。这种办法的结果，便是在我们的学制里面，“文雅的”与“实利的”科目凑在一起，彼此不相联贯；在这里面，前者不注重社会的服务，后者不注重解放想象或思想的能力。
不但如此，有这种遗传下来的情境里面，就是在同一的科目，也含有一种奇异的混合：一方面含有对于“实用”的让步，迁就“实用”的要求；一方面又把从前预备闲暇生活的遗迹保留下来。分配与这科的动机里面，含有“实利”的要素；而关于这科的教授法里面，又含有“自由”的要素。这种混合的结果，或者反使这两方面的效力减少；索性纯然拘守者一方面，效力还可以大一点。例如普通规定最初四年或五年间的科目，差不多全限于诵读，拚法，书写，与算学。所以要授与这些科目，他们的动机是：要使儿童能读，能写，能计算准确，乃是预备将来进步的基础。这些科目不过被人视为将来谋生的工具，或是将来再求深造的工具：这就依学生是否仍能继续在校求学为断。学校里面注重练习，意在获得机械的技能，也是这种态度的反映。我们如查考希腊的学校教育，便知在希腊学校里面，最初的几年，并不注重技能的获得，乃极力注重使得儿童获得具有美术与道德意义的文学内容。当时所注重的是现前所授的材料，不是注重将来应用的工具。但是如今所授的那些科目，乃与实际的应用隔离孤立的，缩成纯属符号的东西；这样一来，又把从前与“实利”隔离的“自由训练”的观念，保留了下来。假使索性完全采用“实利”的观念，那末所教的东西，也许能把各科目与实际的情境，联络贯穿起来；在这种实际的情境里面，这些科目是直接需要的，是当前有益的，不是留为不可知的将来的需要。但在现在的实际情形，却不是这样。在学校的课程里面，很难寻得一种科目，能避免因把“实利”与“自由”的两个相反的观念凑在一起，取折中的迁就办法，生出许多恶果来。例如主张教授自然科学的人所持的理由，虽说这种科目有实利的性质；但是教的时候，仅视为一种特别的已成的事，与实用方面并不联络贯穿起来。在别一方面，主张教授音乐与文学的人所持的理由，虽在理论上说这种科目有修养的价值；而教的时候，却又大半注重养成专门的技能。
如果我们少用些折中的办法，因此少有些
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