，是与需要及欲望相关联的。器官并非应付事物的“真实”，不过应付事物与我们苦乐的关系，与我们的需要满足及身体福利的关系。器官所以紧要，全为身体的生活起见。身体不过是享受高尚生活所经的一个固定的卑下的阶段。这样看来，经验确然具有物质的特性；他不过关涉与身体有关系的具体的物质。理性，或科学，便与此相反了。理性或科学是关于非物质的，理想的，精神的方面，关于经验，有些道德上危险的意味，例如情欲的，肉欲的，物质的，流俗的等等名词所暗示的意义。至于纯粹的理性与精神，便含有道德上可以赞美的意味。不但如此，经验总不免与“变化”结不解缘，与“繁多”“歧异”结不解缘经验的材料原是变异多端的，原是不足信任的。经验是不稳定的，因此经验乃是常处于扰乱的状态信赖经验的人不知道他所倚赖的是什么；因为经验之为物，不但是国国不同的，而且是人人不同，日日不同的。经验与“多数”相关联，与许多歧异的特殊事件相关联。也生这同一的结果，也有冲突随在后面。
只有“唯一”，“一致”，能使人获得“联合”与“和谐”。至于经验，从他里面发生出来的只是战争，只是个人与个人的意见行为彼此冲突。经验里面从不能生出信仰的标准；因为经验的性质，本是要鼓动本地许多歧异的风俗所证实的一切相反的信仰。这事的逻辑的结果就是：一个人的经验使他在一特殊时间与地方所信为真确的，美善的，任何事物，在这个特殊的个人看来，无不是真确的，美善的。
他们又以为“实践”必然属于“经验”的范围以内。我们有所作为，都是由于有所需要，志在产生“变化”。生产某物，构造某物，都是要改变原有的材料；消费某物，也是要改变所用的某物。这样看来，“变化”与“歧异”的一切可恶的特性，都与“作为”为缘。若“知”便不如此，“知”与他的对象是一样永久的。在理智方面，或在理论方面，对于某事物有所知，有所了解，这就是能超越“变迁”，“偶然”，与“歧异”的区域。真理是无所缺的；他是不为知觉界的纷乱所接触的。真理是关于千古不磨的与普遍的方面。我们必使经验界屈伏或受制于他的理性律令，才能制御他，使他有恒，使他有秩序。
这种牵强划分，不但成为专门学术上明确的观念，对于后来的人类思想与教育观念且有很深的影响。其后许多人轻视物质的科学，以为物质的科学比不上数理的与逻辑的科学，轻视感官与感觉的观察；以为知识必须关于理想的符号而不及具体的事物，才是高尚的，才有价值的；特殊的事物，必须归纳于普遍的原理之下，才有价值，否则便属毫无价值；对于肉体存蔑视的态度；轻视艺术与手艺，以为不配作理智的工具：凡此种种，都是以“经验”与“理性”的各个价值的划分为护符，——换一种说法，都是以“实用”与“理智”的划分为护符。中世纪的哲学又继续这种传说，且变本加厉，益其气焰。他以为要懂得“真实”，就是要与最高的真实——或上帝，——有关系，并享受由这种关系所得的永生的幸福。对于最高真实的冥想，乃是人的终极的目的，其余动作皆当屈伏于这个目的之下。经验是关于尘世俗事，虽为实际所不可阙，但是一与知识的超自然的对象比较，便是无关紧要的了。除了这个动机之外，如再加上罗马教育的偏重文字的特性，与希腊哲学的传说所留下的势力，又加上学校里面喜用显分贵族与下等阶级的科目，我们便可容易明了永续重视“理智”而轻视“实用”所有的伟大势力，不但表现于教育哲学方面，实已浸润于高等学校里面去了。
（二）关于经验与知识的近世学说 我们在后面要讲到，自用实验作为获得知识的方法以后，使我们能够把上面所说的见解根本改造，并且有不得不改造之势。但是于尚未讲到这一层以前，我们请先把十七世纪与十八世纪所发生的关于经验与知识的理论，讨论一下。大概说起来，这两世纪关于经验与知识的理论，几乎全与经验理性的古典主义相反。依柏拉图看起来，经验的意义就是积习，或是将从前做过乱碰的尝试所得的净存结果，保藏起来。理性的意义是改造的原理，进步的原理，增加制御能力的原理遵循理性，就是打破风俗的束缚，研究事实的真相。若近世的改造家，所见适与此相反。依近世改造家看起来，所谓理性，所谓普遍的原理，所谓先天的观念，他的意义不过是好像白纸，须将经验填入，须将感觉的观察填入，才有意义，才有真实的内容，倘若不然，便不过是固执不化的成见，徒凭权威的武断，不过用堂皇冠冕的名称如“理性”等等，藉以文饰，藉为护符而已。所以人们的最大需要，是要打破培根所谓的这种“预料中的自然”与妄以人的意见加诸“自然”的概念的束缚，但藉经验探讨“自然”的真相。凡事诉诸经验，就是脱离权威的束缚；就是虚心采纳新的印象；就是热心于发现与发明，不是仅把所受的观念排列整理，用各观念的彼此关系来“证实”各观念，以便吸收进去。诉诸经验，就是不为成见所蔽，使事物的真相，可以映进心里去。
“经验”因此生了两种变化。第一，经验失了自柏拉图以来那样的实用的意义。经验的意义，不再是“作为”与“被作为”的途径，乃含有理智的或认识的性质。经验的意义，乃指对于那阻碍“推理”的材料，能够会悟。依近世哲学的经验派与反对派两方面看来，经验都是一种求知的途径。他们的问题，乃在这种途径究竟好到什么程度。古代哲学有所谓“理智主义”（intellectualism）。倘若这个名词是用来表示几与实用无涉的但知专研知识的兴趣，那末这层变化的结果，就是产生比古代哲学里面更大的“理智主义”。这样一来，实践不再屈服于知识，但是变为知识的尾巴。这层变化在教育方面的结果，不过更证实学校里面可无须采用主动的作业，——除非要得着这种作业的纯属实利的目的，各练成某种习惯之类，其余便无须采用了。第二，他们把经验视为根据对象或“自然”以求真理的途径，便使他们把“心”看作仅有容受的作用。他们以为“心”愈是被动，实物愈能在心上作真确的印象。如“心”一有主动的倾向，便是在求知的历程里面破坏知识的真确，——反与他的目的相背了。这个理想是主张“心”须具有最多量的容受作用。
实物在心上所作的印象，普通称为“感觉”，于是“经验主义”（empiricism）成为“感觉主义”（sensationalism）。所谓感觉主义，就是把知识与感觉印象的容受及联合，视为一件事。洛克（Locke）是最有势力的经验主义者，而他的感觉主义却也承认某种心的能力，例如辨别，比较，抽象，概括等力；以为这种能力能把感觉的材料，构成明确的有组织的形式；以为这种能力的自身也含有新的意象，例如道德与数理的基本概念之类。但是洛克的后辈，尤其是十八世纪末叶在法国的后辈，便把洛克的主义造成极端。他们主张辨别力与判断力也是一种特异的感觉，以为我们所以有这种特异的感觉，是由其他感觉联合而成的。洛克本来主张，关于意象内容方面，原来的心是好像一张白纸，或像一块没有东西刻在上面的蜡板，不过原来的心却具有容受材料的能力。他的法国的后辈，并且把这种能力都一概抹煞，以为这种能力也都是由所受的印象得来的。
我们在前面已经讲过，自从把教育作为社会改造的方法以后，这种主张绝端经验的观念，愈有势力。最初着手训练的“心”愈空洞无物，愈易由我们用正当的力量，任意养成何种的心。哀飞吸哀斯（Helvetius）或者是最绝端的最能始终一致的感觉主义者，他就因此宣言教育是万能的。在学校教育的范围里面，经验主义有一个直接有益的职务，就是反对仅有书本的研求。如果我们获得知识是由于自然界的实物对于我们所留的印象，那末若使不用在我们心上发生印象的实物，尚欲求得知识，乃是一件不可能的事情。如我们所用的文字，所用的一切语言符号，不先把这种符号所联合的实物，先举以示人，那末这种符号所传达的不过是使人觉得这种符号自身的形式与颜色而已，——这种知识当然不是很有教育效用的知识。感觉主义乃是一个最可利用的武器，用来攻破完全根据于传说与权威的主义与意见。关于一切这种主义与意见，经验主义都要加以测验：都要考问我们所由领受这种观念与信仰的真确的实物在何处？如果这种实物拿不出来，那末这种观念不过是错误的联合作用与合并作用的结果。此外经验主义尤注重知识须由直接得来的。我所得的实物的印象必须是对于我所作的印象，必须实物直接在我心上所生的印象。如果我们离开这种知识的直接根源愈远，我们的错误根源愈多，因此所得的意象也愈模糊。
我们可以预料，这个哲学在积极方面是有缺憾的。自然的实物与直接的知识所以有价值，当然不凭藉这个理论的真确。学校里面如在教授方面果然采用自然的实物与直接的知识，就是关于他们如何有效的感觉方面的理论，十分错误，而他们的效力仍然可得表现，不因理论而生阻碍。这样讲来，这个理论还没有什么可以指摘之处。但是注重感觉主义，也有影响于如何应用自然的实物，因此使人不能尽得利用自然实物教授的利益。“实物教授”往往仅限于“感觉的活动”（sense activity），以此为终点。他们以为实物愈与其他事物不相联络，单独自存，“感觉的特性”也愈能独立自存，于是作为知识单位的“感觉的印象”也愈能分明。这种牵强分离，往往使教授仅成一种操练感官的方法，好像操练身体一样（他的利益，也仅像任何身体器官的操练，除此之外，一无他种利益）。这个理论的效果，不但构成这种机械的牵强划分，并且使人忽略思想。依据这个理论，“感觉的观察”用不着思想；其实如果严格的依这个理论，非俟已做了“感觉的观察”以后，思想是一件不可能的事，因为思想不过把业已容受的“感觉的单位”（sensory units）合并起来，区分清楚，毫无参加判断的作用。
在事实上，纯粹根据感觉为基础的教育计划没有被人有系统的尝试过，最少在幼稚时代以后没有人试过这种教育的计划。因为这种教育计划既有显著的缺点，所以只有人用来灌输“理性的”知识（例如关于定义，律令，分类等等知识，与用符号传达的种种应用），并成了一种方法使人对于毫无意义的符号可以假藉较大的“兴趣”。把感觉主义的经验论，视为知识的教育哲学，最少有三个大缺点。
（甲）这个理论的历史的价值，是批评的精神；他是一种工具，用来打破关于“世界与政治制度的盛行的信仰”。他是批评“顽固独断”的破坏机关。但是教育的职务乃是建设的，而非批评的。他的职务不注重排除修正旧的信仰，乃注重于开始时代即须构成正确的理智习惯的新经验。感觉主义最不宜于这种建设的事业。心，了解，是表明对于意义的反应不是对于直接的形体刺戟的反应。但是必须参照一件事物的前后关联，这件事物才有意义。任何计划，一把知识与“感觉印象”的合并视为一件事，就不参照一件事物的前后关联了。所以就这个理论应用于教育方面讲，他的结果往往不外两种：或是增大物质刺戟的作用；或是仅把各不相联的实物与特性，注入脑子里面去。
（乙）直接的印象，虽有给与我们最新最准确资料的利益，但是也有他的短处。这个短处就是他的范围有限。使儿童利用对于家庭环境的自然的周围所得的直接知识，由此引他推想他感官所不及的其他地方，由此引起他的理智的好奇心，这固然是可以的。若把这种直接的知识，视为地理知识的终点，那末范围就过于有限，阻他的进步，反为地理知识的阻碍物了。我们可依此类推，讲到数学的方面。譬如豆子哪，鞋钉哪，与筹码哪，本都可以用来辅助儿童明了数目的关系。但是这些东西若不用来辅助思想，——辅助真能了解他的意义，——这些东西，也要阻碍了解数学能力的发展了这些东西使儿童的知识限于特别的物体的符号，不能再有进步的知识，民族因为把代表的物件用为数目的符号，往往阻人了解，所以发明了特别数目字，作为计算与数学推理的工具；个人方面也与此相似，要由具体的符号，进而了解抽象的符号，——所谓抽象的符号，这种符号的意义，必须经过“注意概念”的思想作用，才能明澈了解。我们若使学习的人最初过于集中于感觉的具体实物，往往阻滞这一方面的发展。
（丙
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