）感觉的经验论后面，伏有关于心的发展的伪心理学。所谓经验，实在是由于种种本能的冲动的活动，对付事物而生的。就是一个婴儿，他所经验的事物，也不是他被动的容受一件实物所印象的特性，乃是他抚弄这件实物，抛掷这件实物，打击这件实物，撕破这件实物，以及其他等等活动，加于这件实物所生的结果，又因对于这件实物所施活动的反应，影响这些活动的趋向。往古关于经验的观念，以为经验是关于实用的事情。近世关于经验的观念，以为经验乃是利用感觉而求知。在基本上，这个往古的观念还比近世的观念切近于事实（以后关于此点，还有更详细的讨论）。忽略经验里面的根深蒂固的主动的与运动的要素，这是沿传的经验哲学最大的缺点。我们因为要用某实物有所作为，由此应用而懂得这种实物的特性：这乃是学习的自然趋势。“实物教授”的计划如忽略或甚至排斥这种自然的趋势，那末没有兴趣与机械性质的计划，莫甚于此了。
这样看来，可见就是近世的经验哲学，在理论上比现在得着更广的承认，仍然不能供给关于学习历程的可满人意的哲学。他在教育方面的势力，不过在旧的课程里面，加了一种新的要素，对于旧的科目与教学法偶然有些更改。他使人格外注意直接对于事物的观察，不能直接观察的时候也注意利用图画与图表的观察，使从前形式的象征主义的紧要因此减少。但是这种哲学自身的范围究竟过狭，他不得不用感觉以外的资料，不得不用更能直接唤起思想的事物，补足他的缺憾。因为这个缘故，这个哲学仍丝毫不能损碍“关于报告的与抽象的科目”（或“理性的”科目）的范围。
（三）经验即实验 我们都已知道，感觉主义的经验论，既非近世心理学所证实的经验观念，亦非近世科学的程序所暗示的知识观念。如把感觉主义的经验论与近世心理学所证实的经验论观念比较，感觉主义的经验论却不容主动的反应作用占有他的位置。我们有主动的反应，就能把事物措诸实用，就能发现由应用而得的种种结果，由此学得关于这种事物的知识。我们似乎只要作五分钟不存成见的观察，观察一个婴儿怎样获得知识，就不至再存一种观念，以为这个婴儿是在被动的容受各不相联的现成的特性所作的印象，如声音，颜色，强硬等等。因为我们在这种地方可以看出，儿童是用抚弄，伸手拿着等等活动，反应所遇的刺戟物，因此知道对于“感觉的刺戟”作“运动的反应”可生什么结果。我们在这种地方可以看出，这个婴儿所学得的知识，并非各不相联的特性，乃是知道某事物可有什么反应的行为，乃是知道某事与某人因他的活动，可生何种变化。换句话说，他所学得的是种种关联。就是种种特性如红的颜色，高的声音等等，我们要加以区别，加以认识，也须根据于他们所唤起的活动与因此活动而发生的种种结果。我们要能知道什么东西是坚硬的，什么东西是柔软的。是先要加以主动的实验，寻知这种东西能做些什么，我们可用他做什么，不能用他做什么，儿童学习也是这样。儿童能学得关于他人的知识，也是由于寻知他人所要求于他们的是什么反应的活动，与他人对于这种反应的活动有何回答的行为。某事物对于我们有何“作为”（并非把种种特性，印象于被动的心），由此改变我们的行为，我们行为里面有些因此促进，有些因此受着拒抗与阻滞；我们对于这种事物能有何作为，由此产生新的变化：把这两面的知识合并联络起来，就构成所谓经验了。
我们世界的“知识革命”始于十七世纪，当时所凭藉的是科学的方法。这些科学的方法也给与我们上段所说的同样的教训。因为这些科学的方法无他，不过在可得制御的状况之下进行的实验。依希腊人看起来，如说鞋匠在皮上穿洞，或应用油蜡、针、线、等类的活动，能够给人适当的关于世界的知识，这似乎是一件笑话。依希腊人的见解，如要获得真确的知识，必须凭藉在乎经验以上的“理性”所生的概念，这差不多是天经地义，无容置辩的。但是实验方法的采用，正是表明这类作业在可得制御的状况里面进行的时候，恰是获得关于自然的有效果的观念的途径，恰是测验关于自然的有效果的观念的途径。换句话说，只要实行把硫酸液倒在一块金属的一类作业，意在由此获得知识（不是要藉此谋得营业的利益），即能符合从来自然科学循此渐进的原理。关于这类事情，固然也不能缺少“感觉的知觉”，但是在新科学方面，无论是自然而然或是习俗的形式他依赖“感觉的知觉”不如在旧科学里面之甚。我们不再把这些“感觉的知觉”视为自身含有普遍性质的“法式”，或“种类”，其实只要加以合理的思想，这种文饰的说法便可打破。我们自从有了新科学，第一件事恰是要改换，推广由“感觉的知觉”所搜得的资料：利用望远镜，显微镜及其他各种实验的工具，对于感官的对象，加以考察。要用能够唤起新意象（如假设，理论等等）的途径，达到这个目的，所需要的普遍的意象（例如数理的意象），比旧科学所需要的还要多。但是这类普遍的概念，却不是像从前一样自身就能给与我们知识的。这些普遍的概念，不过被人用作工具，藉以构成，进行，解释实验的探讨藉以整理表述由探讨所得的结果。
由此发生的逻辑的结果，是一个新的关于经验与知识的哲学；这种哲学不再主张经验与合理的知识及解释是处于相反的地位。于是所谓经验，不再是仅把从前多少碰巧做成的事物，合扰起来。所谓经验，乃是操有制御的能力，使我们所遇的事物对于我们的作为，与我们对于这种事物的作为，尽量的有效果，既使富有暗示的意义，又使可以藉此试验这种暗示的真确。我们的尝试行为，或实验行为，既不受冲动或习俗所蔽，既有某种目的作指导，既有计划与方法作为进行的根据，这种行为便是合理的了。我们由事物方面承受的结果，既然不是由于“不能操纵由我的”偶然的情形，乃是我们自己前此有意筹谋的企图所成的结果，这种承受的结果便有启迪与教训的功作。从前人类的情境，给与“经验论”与“合理论”所以相反的意义与辩护，到了这个时候，便完全失却，无所依据了。
这个变迁，对于主张纯属实用与纯属理智科目的相反，很有影响，这是极显明的事实。这样一来，我们就知道这两方面的相反，不是本来如此的，乃是特别情况使他们如此的；而这种情况又是可由人力自由制御的。实用的活动，也许在理智方面可使范围狭隘，内容浅陋；实用的活动的进行，如果仅由他人命令的权威所驱使，仅仅意在获得表面可见的结果，不过作机械的动作，势必降至如此的程度。但是儿童与青年的时代，领受学校教育的时代，正是可用另一不同的精神，进行实用作业的时期关于思想的讨论，关于教材由游戏演进而成“根据逻辑组织的材料”的讨论，这在前几章都讨论过了，现在也无须再提出来重说一遍，但是我们应该知道本章与前章里面的讨论，应能增加上面所说的结果的意义。
（1）经验本是包含人类与他的自然环境及社会环境具有的主动的关系。在有些事项，活动的创始是在环境方面；人类的努力因此遭受某种阻滞与偏转。在有些事项，一个人主动的有所企图，周围的事物与他人的行为，都助他成功，因此后来这个人所承受的结果，即他自己所欲造成的结果。一个人能明了他所遇的事与他对付这事的行为中间有什么关系，明了他对付环境的行为与环境的反动中间有什么关系，他的行为与他所对付的事物便因此有了意义。他对于自己与人物的世界，都因此能够了解。有意经营的教育，或学校教育，就应该设备一种环境，使学生对于事物与自己的关系，明白了解，懂得他们的意义，作为再行前进学习的工具（参看第十一章）。我们已经屡次讲过，在学校外面进行的活动，他所处的情况不是曾经经过审慎的设备，使能增进了解的功用与有效的理智习惯的养成。校外事业的结果虽是切要的真实的，但是这些结果却受种种情形的限制。因此一个人有些能力十分不发达，十分无受指导的机会；有些能力不过受着偶然的兴奋；有些其他的能力，养成了机械的呆板的技能习惯，把作事的目的与有用的创造能力及发明能力，都牺牲掉。学校的职务并非要把青年由活动的环境里面，移入死记别人学问记录的环境；乃是要把青年由比较须恃乱碰的活动（这种活动不过偶然能使人对于所作的事能有真知灼见，能启迪思想），移入经过选择特别用来指导学习的环境。我们只要考察现在在教育上已经奏效的善法，就可看出，这种方法都多少有意识的符合于一件事实：就是所谓“理智的”科目不但不与主动的作业相反，而且可使实用的作业理智化。我们现在所要继续自励的，就是对于这个原理，坚持力行，勿再游移。
（2）现在社会生活内容正在进行的变化，很能使我们容易选择种种适宜的活动，藉使学校里面的游戏与工作皆得理智化。在希腊人与中世纪人民的社会环境，能够胜利进行的实用的业务，大半都是呆板的，仅有表面的结果，甚至于含有奴役的性质。我们只要回想这种情形，就不至惊讶当时教育家以为这些业务不宜于启发智力。但是现在情形就大不同了。就是家事，农事，制造，以及运输交际等等，都含有实用科学的内容。现在实际从事这些业务的人，有许多都不觉得他们个人动作所凭藉的理智的内容，这固然是一件真确的事实。但是这件事实适足给与我们一个增加的理由，用来说明为什么学校教育应该把这些业务应用得法，由此使得将来的一代，能够获得现在缺乏的了解，由此使得从事这些业务的人，能聪明的进行，不再盲目的进行。
（3）往昔相传以为“行”与“知”是彼此划分的，“理智的”科目在往昔也有他的因袭的威势。这种牵强划分与因袭威势所受的最直接的打击，就是实验科学的进步。如果这种进步诚然有所表示，他所表示的就是真正的知识与有效果的了解，必由“有所作为”而后才能发生。种种事实的分析与重组，是增进知识，增长解释与适当分类的能力所不可少的。而这种分析与重组却不是仅由心的方面，仅由脑子里面，可以做到的。人们如欲寻觅某种事物的意义，对于这种事物必须“有所作为”，必须改变情况。这就是“实验室的方法”所给与我们的教训，也是一切教育所应该学的教训。这种实验室，就是要发现种种情况，在这种情况之下，可使劳动能增人的理智，不是仅有表面的生产作用。如果这种实验室的结果，不过使人多得一些专门的技术（现在有许多事都是如此），这也是因为把实验室的工作与其他关系牵强划分，到了学生年纪过大的时候才采用实验室的实习，已经因为年纪过大，不能完全得到其中的利益，就是到了这个时候，还有许多其他的科目，依相传的方法把智力与作业划分的科目，牵制他的进行。
撮要 希腊人因为他们当时相传的习俗与信仰失却统御生活的能力，于是偏于哲学的思想。于是他们痛击当时的习俗，寻觅其他可以统御生活与信仰的权力根源。他们既要寻得一个合理的标准，用以统御生活与信仰，他们既把不满人意的习俗与经验视为一件事，于是他们主张理性与经验是彼此相反的。他们一方面愈把理性抬高，一方面也愈把经验看轻。因为经验既与人所作为的事情视为一事，既不免特殊的常在变化的人生情境的缺憾，于是“行”也受了这个哲学上的轻视。这种哲学与其他许多说法的势力，在高等教育里面，使人注重那些最少用着感觉观察与身体活动的方法与题目。近代的开始，就反抗这种见解，凡事诉诸经验，痛击所谓纯属合理的概念。痛击的根据，是主张合理的概念非包括具体经验的结果，乃虚空无价值的，乃不过是成见与贵族阶级私利的表现，徒托合理之名以自掩护而已。但是这种近代的知识革命还不能彻底。因种种的情况，他们把经验视为纯属认识的作用，把经验所固有的主动的与情绪的方面置之不顾；他们把经验视为被动的容纳许多不相联的“感觉”。因为这个缘故，这个新理论所成的教育的改造，不过排除一些旧方法偏于书本教育的流弊；还未曾达到一个前后一致的改造。
在这个时候，因为心理学的进步，工业新法的进步，科学里面实验方法的进步，又造成另一种更善的更为
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