，他一方面增加他自己私人的快乐的意识状态，一方面对于别人的意识也有贡献。这个见解表现人们格外觉得有意识的生活之有价值，使人格外觉得有意识的生活之有价值；并且使人认识：制度的规划有无价值，最后的判断，也要看他能否增强并扩充有意识的经验范围。此外这个哲学还有一个贡献。在从前由一个闲暇阶级所统制的社会里面，工作，工业，与机械的使用，都是被人蔑视的。这个哲学把他们从蔑视的范围里面援救出来，使人不再存蔑视他们的态度，是很有功的。由这两个贡献看来，这个哲学增进更广的更有民本精神的社会事务。但是这个哲学因为他的前提，不免偏于狭隘。据他的前提，一个人有所动作，不过是要顾到他自己的苦乐；所谓大量的与同情的动作，不过是要稳得个人自己的安乐的间接途径。换句话说，这个哲学把一种主义所固有的种种结果，显示出来；这种主义主张人的精神生活是一件与外界无关的事，人的精神生活并不是要重新指导，重新适应公共的事务。这个哲学使得人类所以有结合不过是计较表面的利益。这个哲学徒供嘉来尔（Carlyle）轻蔑的批评；嘉来尔说这种哲学不过是加了一个警察的无政府主义，对于人类方面所认识的不过是“现钱交易”的计较行为而已。教育上与这个主义相应的方面，是对学生利用快乐的酬报与苦痛的惩罚，这是很显而易见的。
（4）德国的哲学又另走一条路。德国哲学是自笛卡儿与他的法国后辈的“理性哲学”出发。但是法国的思想所引伸的理性观念，是与“附于个人的神圣的心”的宗教的概念相反，德国的思想却把这两方面综合起来（例如黑格尔的思想）。据德国的思想，理性是绝对的。“自然”是具体的理性。历史是藉人发展的理性。一个人必须吸收自然界里面与社会制度里面的理性内容，他才能变成合理的，因为“绝对的理性”与“理性主义”所主张的理性不同，他不是抽象的，不是虚空的；他既是绝对的，必须把一切内容都包括在他里面。这样看来，真正的问题，并不是要制御个人的自由，藉此使社会能有秩序，能够和合；真正的问题，乃是要使个人的信心与国会的组织（即“客观的理性”）所有的“普遍律”相合，由此造成个人的自由。这个哲学，寻常虽然称为“绝对的或客观的唯心论”，但是把他称为“制度的唯心论”觉得更好些（至少用在教育方面，这个名称觉得更好些）。这个哲学把历史的制度，视为“内在的绝对的心”的表现，因此使历史的制度唯心化。在十九世纪的初叶，法国与德国的哲学，已坠入隔离孤立的个人主义。这个哲学把十九世纪初叶的哲学，从隔离孤立的个人主义里面超拔出来；这个哲学对于这件事情有很大的势力，是无可疑的。这个哲学也使得“国家的组织”格外在建设方面关心公共的事业。他使人少凭藉机会的凑巧，少听任个人的逻辑的信心，少放纵私利的经营。他使人用智力处理事务；他使人注重由国家组织教育以利国家的需要，愈益显著。他准许并且增进对于“自然现象”与“历史现象”作自由的研究。但是这个哲学，在一切终极的道德事务，有恢复从前徒凭权威原理的趋势。这个哲学增进组织的效率，虽远非前面所举过的几种哲学所及；但是他不许人用实验来改革这个组织。政治的民本主义，却相信个人有参与改良社会的基本组织的权利。这种政治的民本主义，不是这个哲学所知道的。
（三）教育与哲学相应之点 我们无须详细考虑教育上与上面所举几种哲学缺点相应的方面。我们只要指出：普通讲起来，我们最能在学校里面，看出两件事实。第一件，纯粹个人的学习方法，与有社会性的动作，是被人牵强划分，以为彼此是相反的。第二件，自由与“社会的制裁”也是被人牵强划分，以为彼此也是相反的。这种相反的说法，反映于学校缺乏社会的气象，缺乏学习的动机；在学校的进行方面，也因此把教学法与管理法牵强划分；学校里面也因此极少机会，容许个人有变异的余地。如果学习是“含有互相交易的主动的作业”之一部分，这个时候社会的制裁便加入了学习的历程里面。如这种社会的要素缺乏，这个时候所谓学习，不过是把所示的教材注入纯粹个人的意识里面去。这样一来，这种学习，当然不能使精神的情绪的倾向，朝着社会化的方向走。
主张学校里面应有自由，与反对学校里面应有自由的人，都有一种趋向；都把自由与“缺乏社会的指导”视为一物，或有的时候把自由与“不禁阻身体的运动”视为一物。但是需要自由的精粹，乃在设备种种情况，使个人自己对于一群的利益有特别的贡献；参加社会的种种活动的时候，他所受的社会的指导，须出于他自己的精神的态度，并不是由于外面威权强迫他才这样做的。因为常被称为训练或“管理”等等，所应付的仅属外面的行为，反动派也就把相类的意义附于自由上面。但是我们如明白所谓自由，所谓社会制裁，都是表现于行为的心的特性，便不至以为这两方面是相反的了。自由的真义，是指在学校里面思想的作用，——这是属于个人的。自由的真义，是指理智的创造力，独立的观察，善于判断的发明，种种结果的预见，适应这种结果的灵巧。
但是因为上面所说的几个要求都是行为的精神方面，所以我们一方面需要个性（或自由）的效用，一方面他须有机会使身体的运动得自由的运用；这两方面是不能牵强划分的。强迫人使他身体安静，也许不宜于彻底了解当前的问题，也许不宜于界说这个问题所需要的观察，也许不宜于从事实验，测验所暗示的意象。在教育上关于“自动”的紧要，已经有人说了许多。但是他们关于“自动”的概念，常常仅属内的（即精神的）方面，——排斥“感觉的与运动的器官”（sensory and motororgans）的自由应用。有的人刚在由符号学习的时期，或于未审慎实行以前，先把所问题或意象的涵义，引伸发挥出来，这种人也许无须过分可看的外部的活动。但是这不过自动的一部分，至于自动的全部职务，就需要考察与实验的机会，用实物尝试一个人所有的意象，发现能用材料与器械构成的事物。而这种进行方法，与身体活动的拘束，乃是不相容的。
有的时候有人以为所谓“个人的活动”，就是要让学生独自一人做他的工作。我们如要能够沉静，能够精神集中，诚然要能够同时勿必留神他人所做的事。儿童像成人一样，也要有相当的独自一人做事。但是在什么时候，在什么地方，应该有多少这种独自进行的工作，这是细目的事，不是关于原理的事。与他人共同工作，独自一个人工作，这两种工作原来不是相反的。不但不是相反，个人有某种能力，必与他人相聚受了刺戟以后，才能发现出来。有人误会，以为一个儿童必须独自一人工作，不可从事一群的活动，才能使他自由，才能使他个人发展。这种观念是把“空间的距离”，用来度量个性，把个性视为具体的物质一样。
在教育上所重视的个性，有两个意义。第一，一个人必须有他自己的目的与问题，他须自己能思考，然后他在精神方面才算得一个人。常语有一句话说：“替自己想。”这句话实在是多说的。除非一个人替他自己想，这种思想便不是思想。一个学生必须自己观察，自己回想，自己构成暗示，自己加以实际测验，然后他所已知的事物才能引伸发挥，才能证实。思想是个人的事情，如同消化食物是个人的事情一样。第二，我们各人的见解有种种的不同，各人所喜学习的对象也有种种的不同，各人应付问题的方法也有种种的不同。这些事情都是人人不同的。如抑制这些变异，欲求所谓一致的利益，学校里面所用学习与考问的方法，都要依照一个唯一的模型；这种办法必然的结果，便是要使学生精神错乱，故意矫作。人的创作力渐渐因此毁灭了，一个人对于“自己所有的精神效力的特性”的信任心，也渐渐因此毁坏了，养成盲从他人意见的习惯，否则也要胡思乱想，无所遵循。这种贻害，比全社会受治于习俗的信仰时候还要大；因为学校里面的学习方法，与校外所恃的学习方法，彼此相差更远。科学上的发现事业得有系统的进步，乃开始于容许个人利用他们自己所对付的材料的特异方法，继则鼓励个人利用他们自己的对付材料的特异方法。这件事实是没有人否认的。如果有人说，在学校里面的学生，都不能有这种的创作力；因为这个缘故，他们只得限于支配摹效较有知识的人所已知的事物，我们对于这种反对的话，可分两层答复。（1）我们所注意的，是有创作精神的态度，并非用产品来度量的创作力。所谓有创作精神的态度，就是等于一个人根据个性，不受外面强迫的反应。没有人希冀青年能成就“自然”与“人”的科学里面所包括的同样事实与原理的，创作的发现事业。但是我们常希冀青年能在某种情况之下学习的，因此自青年的立足点看去，可有真正的发现。这种希冀并非没有理由的，幼年学生虽不能成就“自高等学生立足点看去的”那种发现；但是无论何时，只要能有真正的学习，他们自能成就“由他们自己立足点看去的”发现事业。（2）用寻常所经的历程去熟悉别人已知的材料，就是幼年的学生对付的途径，也是时常出人意外的。这种幼年学生应付所学习的问题的方法，与事物唤起他们注意的特异的途径，其中另有他的新奇的地方，另有非最有经验的教师所能预料的地方。可惜这种地方，常常被人一概抹煞，以为不适宜；学生常被人教练依照年纪较大的人所会悟的格式，背诵所教的材料。这样办法的结果便是：个性里面本能上所固有创作力，特异于别人的特点，都不曾利用，都不曾受着指导。于是教授的历程，在教师方面，不再是有教育他自己功用的历程了。这种教师，最多也不过改良他所已有的技术；他不能获得新的观察点；他不能获得因与学生共同协作的理智方面的伴侣兴味。因此教授与学习两方面都成为因袭的，机械的，教师与学生都觉得神经紧张，疲顿得很。
学生年岁渐渐长大，经验渐渐增加的时候，学生渐渐对于所学习的新的题旨更有熟悉的背景时候，多少乱碰的物质的实验，可以减少些。这个时候，他的活动得专注于某种方面了。由旁人看起来，这个学生也许是在身体方面完全安静，因为他这个时候的精力都专注于“神经的方面”与相关的“眼”与“发音器官”的使用。但是因为这个态度是经过训练的人能集中精神的明证，我们不能就把这种态度作为还要自寻理智路径的学生所应遵循的模型。而且就在成人方面，这个态度也不能概括心力所趋的全部路径。这种态度不过显示一种过渡的时期；这段时期可因对于所学习的题目有继长增高之谙练而延长；但是这一段时期总是夹在两段时间的中间；一段是需用更为普通，更为显明的，属于有机体的动作的较早时期；一段是后来把所会悟的事物措诸实用的时期。
其实我们如能认识求得知识的时候“心”与“身”是联合在一起的，我们就用不着主张需要显明的或外部的自由。我们只要认清一种自由；这种自由是含于有思想的教授与学习；有了这种思想，一个人所已知的与已信的事物，都可由此推广，由此精进。如果我们能集中注意于种种情况，使人获得宜于有效思想的情境，虽不明言自由，自由已经在内了。如果一个人所有的问题，真是他自己的问题，因此这个问题能唤起他的好奇心，因此这个问题能使他急于求得用来对付的知识，如果这个人又有相当的实行工具，那末这个人在理智方面就是自由的了。这样一来，他所有的创作的与想象的卓见，都要活动起来，都能制御他的冲动与习惯。他自己的目的就能指导他的动作。要是不然，他表面上似有的注意，他的默从，他的死记与背诵，都不过是他在理智方面作人奴隶的部分。这种在理智方面的屈服，不过是需用于一种贵族社会里面的群众；在这种社会里面，他们不希望有多数人能有他们自己的目的或观念，不过要他们服从少数有威权的人的命令这种在理智方面的屈服，不是有意要成为民本主义的社会所适用。
撮要 真正的个人主义所由产生，是因为习俗与传说的威权失却他已有的势力，不能再作信仰的标准。除偶见的例外（如希腊思想最盛的时候），个人主义在比较的近代才有表现。这并不是因为个人的殊异不常存在，却是因为受制于顽固习俗的社会抑制，或至少不被社会利用鼓励。但是因为种种现由，这个新的个人主义在哲学上
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