他原所要行的方向。严格说起来，我们绝不能强迫青年实行或接收本来所不愿的事情。若忽略这件事实，就是糟蹋人类的天性。我们若能顾到青年所已有的本能与习惯的贡献，就是能够经济的适当的指导他们。再说得准确些，就是：一切指导作用不过是重新指导，不过把已在进行的活动，移到别条路上去。我们若不认清这种已在进行的活动势力，我们虽想种种方法指导，总是要走错路的。
第二结论是：别人的风俗法则所供给的制裁，也许没有远虑的眼光，也许虽能发生目前的效力，却使受制裁的人后来的动作失其平衡。例如恐吓也许能够激起恐怖，使人觉得如果真要固执做去，就有不合意的结果随在后面，因此把天然倾向所要做的事，勉强抑制。但是他不过受人恐吓，也许因此被人逼到一种地位，使他后来易受种种势力的诱惑，去做更坏的事。后来他的取巧与狡猾的本能，也许被激起来，遂致种种事物更足以唤起他的掩饰与欺诈的行为。从事指导别人动作的人，常有一种危险，就是忽略受指导的人的后来发展的重要。
（二）社会指导的方式 成人直接志在指导青年行为的时候，自然最觉得自己是在实行指导的事情。如果他们觉得青年抵抗，或是觉得青年又在那里做他们不准做的事情，这个时候，他们便自己觉得心中有了要指导这青年的目的。这是一种有意识的指导。但是更永久的，更有势力的指导方法，却是无时不在进行，而却没有这种审慎用意在内的指导。现在把这两种指导，分别讨论如左。
（1）如果青年不做我们要他们去做的事情，或是不做他们如果不做便要受罚的事情，这个时候，我们就很觉得制裁他们的必要，就很觉得用来制裁的势力的必要。在这种地方，我们的制裁成为最直接的行为；在这个时候，我们最容易犯刚才说过的错误。我们甚至要用强力来制裁这种青年，忘却我们虽可以把马引到水边，却不能强他饮水；我们虽然可以把一个人关在悔过院里，却不能强他悔过。我们对于这种直接制裁的事情，要把形体的结果，与道德的结果，区别清楚。一个人也许处于一种情境里面，为他自己利益起见，我们不得不用强迫的方法来喂他吃东西；或是不得不用强迫的方法，把他关起来。譬如有一个儿童玩火，也许必要有人把他狠狠的从火中拖开，使他不至受烫。但是这样做法，未必就能改良倾向，未必就有教育的效力。一句粗糙的呼喝，与一个命令的声音，也许有效力，使得儿童不再近火，使他把身体离开火，好像我们用手把他抓开一样。但是在这两种情形里面，都没有类似道德上的服从。把一个人关起来，虽能禁他闯入别人的房子；但是把他关起来，也许不能改变他的犯窃的倾向。我们如果把形体的结果，与教育的结果，混淆不清，就不知利用这个人自己的参与倾向去取得所要得的结果，并藉此在他的里面，养成一种更深入，更耐久的趋向，依照正当的途径做去。
就普通讲，我们就是要用有意识的动作来制裁他人的行为，也仅可限于很属本能的，或很属冲动的行为。这种行为，实行他的人无从预见他的结果。一个人若是不能预见他自己行为的结果，又不能了解有经验的人告诉他关于这种行为的结果，这种人就不能明明白白的指导他的行为。他在这种状态之下，依他看起来，样样行为都是一样的；凡去激动他的东西，都能激动他，除了激动之外，别无他种效用。有的事情，我们尽可让他去实验，使他自己寻出结局来，因此下次再遇相似情形的时候，或可有较为明白的行为。但是有些行为的途径，太使别人不便，太使别人讨厌，不能许他去做。于是我们便要利用直接的谴责了。我们就要用羞恶，讥诮，厌弃，责罚等方法，来对付他，或利用儿童相反的倾向，使他离开那恼人的行为。儿童易为褒奖所动，并富于适合人意以取宠爱的希望，所以有人就利用这种心理去引诱他的动作到别个方向。
（2）上面所说的制裁方法，是很显而易见的（因为应用这种方法的人是很有用意的），倘若不是因为比较作用，使得我们现在可以由此注意别的一个更为重要更为永久的制裁方法，上面所说的制裁方法，实无叙述的价值。这个别的方法，就是利用常与儿童相处的成人如何应用东西的法则藉以指导儿童。这种东西，同时也就是成人用来成就自己目的的工具。人是在社会里面生活，行动，存在；这种社会的环境，就是常常指导这个人的活动的势力。
这个事实，使得我们不得不把什么叫做社会的环境，更仔细的研究一下。我们往往把我们在那里面生活的物质的环境，与社会的环境，牵强划分，彼此不相联贯。因为有了这种划分，在一方面，便有人把我们刚才所说的，那个更直接；更属个人的制裁方法，在道德上的重要，夸张太过，在别方面，便有人在现代心理学与哲学上面，把个人与纯粹物质环境接触时培养理智的可能性也夸张得太过。其实除非利用物质的环境做媒介，没有人能直接影响别人。譬如一笑，一蹙，叱责，说一句警戒或激励的话，都含有身体上物质的改变，否则一个人的态度，就不能改变别人的态度了。故就比较上讲，这种影响的方法，可视为属于个人的性质。这种物质的媒介，不过被人视为个人彼此接触的居间物。但与这种互相影响的方法相对比的，还有一法，就是我们相聚拢来，做共同的事业；为着这种共同事业，我们须用东西，藉以获得结果。譬如有母女两人共同做事。就是这位母亲从来未曾叫他女儿帮他，或从来并不因女儿不帮他就要叱责；但是不过因为这个女儿与他母亲一同从事家中生活，这女儿在他的活动里面，自然而然的服从他母亲的指导。所以模仿，竞争，以及共同工作的必须都增加制裁的效力。有授必有受。若是这位母亲给点需要的东西与这个小孩，他就一定要走近这件东西去取他。取到之后，这个小孩怎样拿着东西，怎样应用这东西，当然都是因为曾经看着他的母亲怎样做法，由此受了影响。如这个小孩看见他母亲正在寻觅东西，这个时候，他自然也会去帮助寻觅，寻得之后，就给与他的母亲，犹之乎在别种情形的时候，他自然会去接受一样。我们如把日常交际中，千千万万诸如此类的例证，聚集起来，便可想见指导青年最经常的，最耐久的方法。
我们上面那样说法，不过重述从前已经说过的话：就是利用参与共同的活动，作为养成倾向的主要方法。但是在这个地方，我们却显然加入了一个要点：就是认清在共同活动里面应用事物而生的效力。“学习的哲学”已经受了伪心理学的影响。主张这种伪心理学的人，以为只要把东西的性质，由一个人的感官印入他的心里去，这个人就可由此有所学习。他们以为所谓联合作用，或心的综合作用，能把种种印象，在心里并成观念，——并成有意义的事物。他们以为一件东西，一块石头，一只橘子，一棵树木，一把椅子，都能传达颜色，样式，大小，硬性，嗅味，口味等等印象。这些印象聚集拢来，就能构成某物的特殊意义。但在事实上，东西所以有意义，使人因此认识他，乃是这件东西依着他的特性被人应用所致。例如一把椅子是应付一种使用的东西；一张桌子是用来应付别样使用的东西；一只橘子又是别一样东西，值得若干价钱，生长于温暖气候，是给人吃的，吃的时候，有合意的香味，与爽快的味道等等。
我们对于物质的刺戟所作的适应，与应付外境的心的动作，彼此不同的地方，就在乎心的动作是对于事物的意义作反应；那对于物质的刺戟所作的适应，就不这样。譬如喧嚷的声音，也许使我跳起来，而却与我的心没有关涉。倘若我知道这种喧嚷是由于火患，一听见这声音就跑出去取水，用来把火弄熄，这个时候，我便做了有理智性质的反应；这个时候，我便知道这种声音的意义是说有火，这火的意义就是要想法把他弄熄。又譬如我撞着一块石头，把他踢在一边，这是纯粹物质或形体上的动作。若我恐怕有人会撞着这块石头，以致跌倒，因此特意把他放在一边，这便是有理智性质的动作了。在这种地方，我是反应于这件事物所有的意义。又譬如我忽然听见一声霹雳，无论我认识他，或不认识他，都要被他一吓，——若不认识，尤易被吓。但是我若大声说出，或在心里想：这是雷声，我就反应于这个扰动的意义了，我的行为就含有心的作用了，事物由我们看来若有意义，这个时候，我们才能“有意的”做我们所做的事情。事物对于我们若是没有意义，我们的动作就是盲目的，无意识的，无理智性质的。
在上面所说的两种对付外境的适应，我们的活动都受着指导。但是在仅属盲目的反应，他的指导作用也是盲目的。这种盲目的指导，也许有训练的功用，但却没有教育的功用。如我们对于重现的刺戟，作重复的反应，这种反应作用，也许能养成某种动作的习惯。我们有很多习惯，都是养成于不知不觉之中的，所以关于他们的意义，也就十分不自觉得。结果，这种习惯不为我们所制，反而制起我们来了。除非我们觉得这种习惯的功用，能够判断他们的价值，我们就不能制裁这种习惯。譬如我们也许能用压力，压住一个小孩的颈部的筋肉，使他每次遇见某人的时候，都向他鞠躬，到了后来，鞠躬也就成为自动的习惯。但是在这个小孩方面，除非他鞠躬的时候，心里存有一种目标，——存有一种意义，——这种鞠躬的动作，就不是表示认识或敬礼的动作。除非他明白了所为何事，并因为这事的意义才放手去做，他不能算是受了教育，或受了教育去做某种动作。这样看来，我们要获得事物的观念，并非仅仅从这件事物上面获得某种感觉就算了事。我们要获得事物的观念，是要能就这件事物在全部动作上所占的位置着想，因此对他反应；是要把这件事物的动作对于我们，和我们的动作对于他有什么趋向与或然的结果，都预先看个明白。
所以对于事物要有别人所有的同样的观念，要与别人有相似的心，要做一个社会团体的真正分子，就要用别人所用的同样的意义，附加于事物，或动作上面。若不如此，便没有公共的了解了，便没有社会的生活了。在一种共同参与的活动里面，每人都要把他所做的事，参照别人所做的事；别人也要把他所做的事，参照这个人所做的事。这就是说，每人都要把他的活动，放在同一的概括的情境里面。譬如有一人去拉别人偶然也在拉的绳子，这不是共同参与的活动。必须这个人拉的时候，知道别人也在那里拉，并且知道为着帮助或阻挡他们起见，才这样拉，然后才是共同参与的活动。又譬如一根针，在制造的时候，也许经过很多人的手。但是每人也许各做各的事情，并没有知道别人所做的，并没有参照别人所做的；每人的动作，也许仅为各个人的结果起见，——仅为他自己的酬资起见。在这种地方，便没有什么公共的结果，可供几个动作参照。因为这个缘故，不管他们是同在一起，不管他们的各个工作能够助成一个单独的结果，他们总没有真正的交际，或联合的生活。但是假使每人都把他自己动作的结果，看作与别人所做的有关系，并且注意别人的行为，对他自己有何关系，这样一来，就有了一种同心了，在行为上就有了一个公共的用意了。这样一来，在各个助成的人当中，彼此都有了一种了解了。这种公共的了解，就制裁了每人的动作。
假使我们安排一种情况，使一个人自动的捉着一个球，然后把这个球丢与别一个人。这别一个人也自动的捉着这个球，并自动的把这个球丢回去。假使他们两人在这种动作的时候，都不知道这个球从何处来的，也不知道这个球往何处去。这种动作显然没有意义。这种动作，也许在形体方面受了制裁，却不曾受了社会的指导。但是假使每人都觉得别一人所做的事，对于这别人的动作有兴趣，因此对于自己所做，有关别人动作的动作，也有兴趣，那末每人的行为，便是有理智性质的了，并是有社会性的理智性质了，便受了社会的指导了。试再举一个较少想象的例。譬如有一个婴儿肚子饿，食物正在他的面前准备，他还是号哭。他不把自己所处的状态，联络于别人正在做的事，也不把别人正在做的事，联络于他自己将得的饱食，他就不过对于自己的愈甚的难过，作愈不能耐的反动罢了。他这个时候，是在身体方面被他自己有机体的状态所制裁。但是假使他能瞻前顾后，看清楚一下，他的完全态度便要因此改变了，他便有了兴趣，他便要注意，便要看着别人正在做
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