此获得表面的效率，获得没有思想的技能，那就是我们自暴自弃，自阻其生长了。
（三）这观念在教育上的关系 本章一直讲到这个地方，很少说到教育方面。我们以上忙于研究生长的条件与义蕴。但是如果上面的结论是不错的，其中已经含有明确的教育结果。我们说教育即是发展。这句话对不对，全看这里面所说的发展，是指什么意义。我们的结论是：生活即是发展；发展，生长，即是生活。如把这个意思，用教育上的话来说，就是：（1）教育的历程，除了这个历程自身之外，没有别的目的，他就是他自己的目的；（2）教育的历程即是继续不断的重新组织、重新构造，重新形成的历程。现在请再分别讨论如左。
（1）我们若就比较方面解释生长的意义（即就儿童与成人生活的特性，解释生长的意义），那末发展的意义，便是指导那些能力到特别途径上去：这就是说，养成各种习惯，这种种习惯含有执行的技能，明确的兴趣，以及所观察的，与所思想的一定的对象。但是这个比较的见解，并不是终点。儿童也有他的特别的能力；如果忽略这个事实，便是残贼儿童生长所倚赖的器官。在成人方面，成人也用他的能力，改造他的环境，由此构成各种新的刺戟，各种新的刺戟又指导他所有的种种能力，使这种种能力继续不断的发展；如果忽略这个事实，也是阻滞的发展，被动的适应。换言之，常态的儿童与常态的成人，彼此都是向前生长。他们不同的地方，不是生长与无生长的不同，乃是各有他们适宜于不同的情况的不同样的生长。关于专门应付特别科学问题与经济问题的能力发展，我们可以说，儿童应该向成人方面生长。关于同情的好奇心，天真烂漫的反应能力，与虚心，我们可以说，成人应该像儿童一样生长，这两句话，都是一样真确的。
我们在本章已经批评过的有三个观念。第一：有人以为“未长成的状态”就是缺乏的性质。第二：讲到环境，有人以为我们仅能对于固定的环境，作被动的适应。第三：讲到习惯，有人以为习惯的性质是呆板的。这三个观念都是与生长的伪观念相联的，——都以为生长是朝着一种固定目标的运动。他们把生长看作向着结果进行的东西，不把生长当作结果看待。在教育方面，也有三件事与这三个错误观念相应：第一，不顾儿童本能的，或“与生俱来的”种种能力；第二，不发展应付新奇情境的创作力；第三，借重操练及其他办法不恤损害儿童的感觉力，以取得不能自主的技能。这三件事都是把成人的环境，作为儿童的标准。这三件事都是要把儿童扶养到这种标准。
现在有许多人，不是轻视自然的本能，便是把他视为捣乱的东西，——视为应受压制的可憎的特性，或无论如何，总要使他顺从外面的标准。他们因为把“顺从”作为目的，所以青年的个性，都被扫除，或视为顽皮捣乱的根源。他们又把“顺从”与“一致”视为一件事；因为这个缘故，他们使青年对于新奇的事物不生兴趣，反抗进步，怕“未定”与“未知”的事情，不肯加研究的工夫。这样一来，生长的目的是在乎生长历程以外了；于是教师不得不用外铄的势力，引诱青年，使他朝着这个目的进行。无论何时，如有教育受人诋为机械的方法，我们便可决然相信：这就是由于凭藉外铄的压力，要想用来达到外铄的目的。
（2）其实除了更进的生长，没有别的东西与生长是相关的；所以除了更多教育以外，也没有别的东西是能统率教育的。我们有一句常语说：一个人离开学校之后，教育不应该从此停止。这句常语的要点是：学校教育的作用，是在乎养成能使生长继续进行的能力，由此使得教育也能继续进行，不至离开学校就至停止。我们要使人能从生活中学习，并把生活的条件造成一种境界使人人一面生活，一面学习：这就是学校教育的最好的产物。
我们既不把成人的事业，作为比较的一定标准，用来解释“未长成状态”的定义，便不得不抛弃从前的见解，以为未长成的状态不过是说缺乏所需的特性。我们既然抛弃了这个观念，便也不得不除去一种习惯，把教育看作一种方法，去将知识灌入专待装满的，属心的，道德的，窟窿里面去。因为所谓生长即是生活，所以一个人在一时代的生活，与他在别一时代的生活，都是同样真确的，同样积极的；这两时代生活的内容都是一样的充实，都是一样的重要。因为这个缘故，所谓教育，就是一种事业不问年岁大小对于生长，或生活的适宜环境都供给担保的条件。我们对于未长成的状态，往往觉得不耐烦，最好能够愈快过去愈好。由这种教育教成的成人，回顾儿童时代与青年时代，也觉得无穷懊悔，把这种时代视为失却机会，虚耗能力的景况。除非我们认清生活自有他自己固有的特性，教育的职务就是要发展这种特性，那末上面所说的不应有的情形，永远不能排除。
我们既然深知生活即是生长，便不应把儿童时代看做理想生活；这种事情就实际影响看来，无非是懒散的放浪。我们不可把生活与表面动作及表面兴趣，混为一事。我们虽不易断定，儿童所为仅属表面的戏弄，是否预示正在萌芽而未经训练的能力；但是我们切不可把儿童表显于外的种种动作自身，视为终点。这种表显，不过预示可能的生长，我们应该把这种表显化成发展，化成前进他的能力，不可为着外形本身任他或教他流连。我们如对于表面的现象，作过分的注意（即如用叱责或鼓励的方法），也许反使这种现象固定，因此阻滞正当的发展。父母与教师所当注意的要事，乃是儿童的冲动向着什么方向进行，不是要注意什么是已往的冲动。我们要重视儿童的未长成的状态，关于这件事的真正原理，莫如恩默省（Emerson）说得好：“你们要敬重儿童。不要过于摆起父母的架子。不要侵犯儿童的静境。但是我听见有人回答这个建议，喧嚷说道：你真要丢开公私训练的缰绳吗？你要放任儿童去干合于他自己情感与怪想的狂事，把这种无政府的行为称为敬重儿童天性吗？我回答他说道：请你敬重儿童，敬重他到底；但是你也要敬重你自己。……关于儿童的训练，有两个要点要注意：保存儿童的天真，除了天真以外，别的都要抛开；保存儿童的天真，但你却要阻止他的骚动，愚弄，与卤莽的游戏；保存儿童的天真，同时还要依着儿童天性所指的各种方向，辅以相当的知识。”恩默省并接着表明只是对于儿童时代的敬重，而不替教师开方便之门，他说上面的方法“立刻对于教师的时间与思想下了一个严重的要求；要实行这个方法，须时间，须运用，须有真知灼见，须实事求是，须凭藉上帝的一切大教训与辅助。只一想到这个方法的运用，已含了品格与渊深学识了。”
撮要 向前生长的能力，全恃“需要他人的辅助”，与自己所有的“受型性”。这两种情形，以在儿童时代与青年时代为最甚。所谓“受型性”，或“从经验中学习的能力”，就是习惯养成的意思。习惯使我们能宰御环境；使我有能力利用环境，以应人类的需要。习惯有两种形式：一是“惯了作用”或是“有机体”的活动与环境构成一种普通的永续的平衡作用；一是一种主动的能力，使得自己活动重新适应，藉以应付新的环境。前一种习惯供给我们生长的背景；后一种习惯使我们继续生长。主动的习惯，是指能够运用思想，能够发明，能够创造，使自己能力因此能够应用于新的目的。这种主动的习惯，与阻滞生长的呆板习惯相反。因为生长是生活的特征，所以教育即是生长，除他自身之外，并没有别的目的。我们如要量度学校教育的价值，要看他能否创造继续不断的生长欲望，能否供给方法，使这种欲望得以实现。学校教育的价值怎样，要看他能将这件事办到什么程度。
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