展的原理”所具的理想的与精神的特性。
主张开展主义的人，以为生长与进步，不过是向着最后不变的目标的接近。我们从静的人生观渡到动的人生观，开展主义所主张的观念，乃是最后存留的一个缺憾。这个观念使人注意生活有动的特性。他所给人的贡献，就是常常说起发展，常常说起进步。但他却以为发展与进步不过是过渡的性质；发展与进步的自身并没有什么意义。他以为发展与进步所以有意义，只在乎他们是向着“与现在事情无涉的某物”的运动。因为生长既是向着一个完全的“本体”运动，所以最后的理想，乃是固定的。于是抽象的不定的将来含蕴在蔑视现在能力与机会的一切观念里面，而为宰御我们的势力了。
完备的目标（即发展的标准），既然是很远的，严格说起来，简直是达不到的。因为这个缘故，如果要使这种目标能适用于现在的指导，当然先要把他翻成能够代表他的某事物。若是不然，我们就不得不把儿童的个个表现，都视为由内部出来的开展，因此不得不把个个表现，都视为神圣不可侵犯的。若是我们不建立某种明确的标准，用来代替这个理想的目的，藉以判断某种态度或动作是否接近或违背这个标准，那末我们唯一的代替办法，只得把环境的一切势力，全行消除；因为如果不这样做，恐怕这种种势力要阻碍适当的开展。这种办法，在实际上既不可能，所以我们必须设立一种有效的代替品，代替抽象的完全的目标。通常这种代替品，自然是成人要儿童获得的某种观念。由此的结果，做教师的人就用“暗示的诘问”（suggestivequestioning）引诱学生说出教师所要得的观念。若是教师得到了，学生说出了，这就是这个儿童已在正当开展的明证。但是普通儿童在这方面，并没有他们自己的创作力，结果不过使儿童杂乱无章的暗中摸索，并使儿童养成倚赖别人供给暗示的习惯。因为这种方法假托于一种真确的原理，要求具有这种原理的效力，所以这种方法的贻害，也许比较直率的告诉儿童的方法还要大。应用告诉的方法，儿童能记得多少，也就存留多少。
在哲学思想的范围里面，要供给这个绝对目标的有效的代表，有两个可作代表的企图。这两个企图，都是根据于一个“全体”（a while）的观念，——根据于一个绝对（an absolute）的观念，——以为这种“全体”或“绝对”是“内在”（immanent）于人类生活里面的。主张这个观念的人，以为这个俱备的或完全的理想，不仅是理想而已，是在“此地此时”（here andnow）就有效力的。但是这种理想的存在，乃是含蓄而不宣泄于外的，或是“潜伏的”，或是处于包藏的状态。所谓发展，就是要把这种包藏起来的，渐渐的开展出来，外露出来。这两个哲学系统的创始人福禄培（Froebel）与黑格儿（Hegel），关于由何途径可以积极实现这个完全的原理，各有不同的观念。照黑格儿的意思，一套一套的历史的制度包含着“绝对”里面种种要素把他实现出来。照福禄培的意思，鼓励实现这个原理的势力，是在乎把与“绝对”的重要特性相应的符号示人，这种符号大半是属于数理的。我们把这种符号提示儿童的时候，潜伏于儿童里面的“全体”就被唤醒。现有一个单独的例证，可以用来指示这个方法。凡是见惯幼稚园的人，都熟悉儿童围着的圆圈。依福禄培的原理讲起来，我们所以要用这个圆圈的缘故，不仅因为这样便于围集儿童，所以必须用他，乃是“因为圆圈是普通人类集合生活的一个符号”。
福禄培承认儿童天赋种种能力的重要；他对于儿童有慈爱的注意；他有引人研究儿童的势力：这种种或者能代表近代教育论上的单独势力，使生长的观念得受普遍的承认。但是福禄培的发展观念的说法，与他用来促进这种发展的方法，都受一种错误观念所牵累：他把发展视为一种“现成潜伏的原理”（ready-made latent principle）的开展，他没有看出，生长着即是生长；发展着即是发展；因为他有了这种误会，所以他但知重视已经完全的产物。所以他建立一个目标，这个目标其实反使生长受了阻滞；他建立一个标准，这个标准除非翻成一种抽象的符号的公式，就不能实际用来直接指导种种能力。
“完全开展”的目标是遥遥无期的，如用哲学上的术语来说就是“超越的”（transcendental）。这就是说，这种辽远的目标，同直接的经验与感觉是没有关系的。就经验方面说，这种目标是空空洞洞的；他是代表一种含糊的情感的愿望，不是代表可用理智领略叙述的东西。这种目标既然是含糊的，于是须用某种“即因求果的公式”（a priori formula），补足他的缺憾。福禄培把经验上具体的事实，作为发展上超越理想的符号，由此把这两方面联贯起来。依照某种擅定的即因求果的公式（任何即因求果的公式都是擅定的），把已知的事物，作为符号：这样办法，最容易使人发生一种怪诞的幻想，任意攫取合意的相类的事实，作为定律。这种凭藉符号的计划已定之后，又须发明某种明确的实行方法，用来使得儿童熟悉所用符号的意义。成人既是规定这种符号计划的人，自然也是创造这种实行方法与主宰这种实行方法的人。福禄培偏重抽象的符号主义，往往胜过他的真知灼见；这样一来，擅定的，外铄的，命令式的计划，乃被用来代替儿童自然的发展，诚为教育史上所仅见。
照黑格儿的意思，我们所要用来代表“绝对”的具体东西，不是符号，乃是制度。黑格儿的哲学，如同福禄培的，也在一个方向里面对于生活历程的适当观念，有一种重要的贡献。黑格儿很明白“抽象的个人主义的哲学”有缺点；他看出要把历史的制度摧陷廓清，断定历史的制度是生于机谋，养于诡诈的专制主义都是不可能的。在他的《历史与社会的哲学》里面，他把历来的德国著作家——如勒新（Lessing），黑德（Herder），康德（Kant），雪雷（Schiller），格特（Goethe），——的主张发挥尽致，使人领略人类制度所有的教育势力。凡是学得这个运动所遗下教训的人，都不能把制度或文化视为人为的。这个运动的教训，使人知道“客观的心”（objective mind）（即语言文字，政府，艺术，宗教等等）在构成个人的心的重要，由此推倒一种心理学（在观念上推倒，在事实上仍未推倒）把“心”视为纯粹个人的现成的所有物的心理学。但是因为黑格儿心中常有“绝对目标”的观念，他不得不把种种制度，依照他们的具体状态，排成逐步向上接近的阶梯。这个阶梯上面每一阶级在他的时间与位置上，都是不可缺少的；因为每一阶级都是“绝对的心”（absolute mind）的“自我实现”的历程里面一个阶级。这种一层一层的阶级，他的存在，即是他完全合理的明证，因为他是“全部分”（即所谓“理性”）里面一个整个的要素。个人没有精神的权利，与这种制度相对抗；个人的发展与教育，就在乎对于现有的制度的精神，作服从的同化。这样一来，只有顺从，并非变化，是教育的精髓。种种制度都有变迁，这虽是历史上的事实；但依黑格儿看起来，种种制度的变迁，个个国家的盛衰，都是“世界精神”（world-spirit）的事业。至于个人，除非是大“英雄”（heroes）（即“世界精神”所精选的器官）都没有分。到了十九世纪的末业，这派唯心论，又与生物进化论相化合，以为所谓“进化”（evolution）是能自己向外发展以达自己目的的一种势力。个人要用有意识的观念与决择同这个势力对抗的或与这个势力比较，都是无能为力的。个人不过是“进化”成就自己的一种工具罢了。为社会的进步，是一种“有机体的生长（organic growth）不是实验的选择作用。“理性”是无所不能的，惟“绝对的理性”（absolute reason）才有势力。
这种承认“历史的大制度”是培养理智的要素（或是重新发现，因为希腊人已经熟悉这个观念），在教育哲学上，有一个大贡献。这种观念比卢梭（Rousseau）已进步得多。卢梭虽主张教育必须是自然的发展，不是由外面强迫个人，或强加于个人的事情。但卢梭却以为社会的状况都不是自然的，未免有损于自己的主张。但是黑格儿也有他的缺点。黑格儿以为发展的目的是完全的，是概括一切的；这个观念虽在抽象上把个人扩充，却把具体的个性淹没。后来黑格儿一派的门徒想把一种概念来调和“全体”与个性的要求；这种概念就是把社会当作一个有机的全体，或有机体。社会的组织，须以个人能力的适当使用为前提，这是无疑的事。但是如照身体上各个器官彼此的关系，与彼此对于全身的关系，用来解释社会的有机体，那末所谓社会的有机体，便是说每个个人都有一种有限的地位与作用，须得别器官的地位与作用来补助才行。就身体方面讲，身体上一部分的纤维，与别部分是有区别的；故有一部分能够成手，并且只能成手，又有别一部分只能成眼，依此类推，各部分合拢起来，乃构成一个有机体。若照此说法来讲社会，也把各个人区别开来，有的专备使用社会上机械的；有的专备做政治家的；又有别的专备做学者的，以及其他等等。社会组织里面本有阶级的区别，现在援用这个“有机体”的观念，便是对于这种阶级区分加上一个哲学的认可，倘把这个观念用在教育上面，又是外铄的命令，不是自然的生长了。
（三）把教育看作心能的训练 有一个理论，曾经盛行于世；他在“生长观念”很有势力以前就有了。这个理论称为“形式的训练”（formal discipline）。他有一个正确的理想：就是教育的结果，应该造就使人成功的特别能力。一个受过训练的人，应能把他切身有关系的事情，做得比未受训练的时候更好。这个地方所谓“更好”，是指更加流利，更有效率，更能经济，更能敏捷等等。这是教育的一种结果，我们在前面说“习惯即是教育的产物”已经把这一点说过。但是这个“形式的训练”所主张，好像要取一个捷径。他把某种能力（下面就要提出），作为教授上直接有意要去达到的目的，不是视为仅属生长的结果。他以为一个人有一定数目的能力，须受训练的；他以为这种应该训练的能力，是可以算得出的，好像算出打“哥儿夫”球的人应要学熟的种种打法一样。因为这个缘故，他主张教育应该要直接以训练这种能力为目的。但是照这样讲，这种种能力便是已经存在，不过未经训练；若是不然，这种种能力的造就也须是别的活动与机关的间接产物。这种种能力既然是已经存在，不过未经训练，那末教育所要做的事，只要常常不断的，次第重复的，使用这种种能力，就能操练他们，使他们完备。这个理论称为“形式的训练”；这里面所谓“训练”，是指经过训练的能力的结果，并指用重习的训练方法。
上面所说的种种能力，就是辨别，保留，追忆，联想，注意，愿意，感觉，想象，思想，等等能力。主张这个理论的人，以为这种种能力都是我们本来有的，只要用材料来操练，就能养成一定的形式。这个理论的正统说法，是由洛克（Locke）代表的。依他的主张，外界经我们被动的“接受感觉”，给我们以材料，或知识的内容。在别方面，我们的心有某种现成的能力，如注意，观察，保留，比较，抽象，组合等等。如果我们的心，能将事物依照他们在自然界里面或合或分的状态，加以判别与合并，就能获得知识。教育上的要事，就是要练习这种种心的能力，务须使得他们完全成为稳固的积习。主张这个理论的人，有一个譬喻，常用来作类推，这譬喻就是拿打台球的人，或练体操的人来讲。他们看见打台球的，或练体操的人，都是因为依照一致的方法，重复练习他们的肌肉，到了后来，终得到自动机式的技能。他们依此类推，以为思想的能力，也要把种种简单的辨别，拿来支配合并，加以重复练习，养成一种纯熟的习惯。洛克以为数学最适于这种重复练习之用。
洛克的这种说法，很能适合于他那个时候的二元论。他的说法，似乎对于心与物，个人与物界，都能面面顾到。他所主张的二元，其中有一元供给心所应该工作的知识材料与对象；其他一元供给有一定的心的能力。据他的说法，这种心的能力为数不多，可用特别的练习来训练。他这个计划，似乎在一方面，对于知识材料有相当的重视；在别方面，又坚持教育的目的并不是仅要容
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