容纳知识，贮藏知识，乃要养成个人的注意，记忆，观察，抽象，与概括等等能力。他这个计划，在一方面有唯实主义的色彩，因为他主张一切知识材料都是由外界接受进来的；而在别方面，又有唯心主义的色彩，因为他最后又注重养成属于理智的能力。他的计划，在一方面注重客观，因为他主张个人自身不能具有或产生任何真确的观念；而在别方面又注重个性，因为他主张教育的目的是要把个人所固有的某种能力训练完备。这样分配价值，很能表示洛克以后几世的似是的意见；不必显然引证洛克，这种见解会成为教育理论与心理学上的口头禅。在实用方面，这个理论似能使教师可得“有一定而不含糊的工作”，使教师规划教授的实施方法，比较的容易些；依这个理论，教师所要做的事，只要使每种能力有充分的练习就够了。这种练习，就是使学生反复运用他的注意，观察，记忆等等能力。做教师的，只要把运用这种种能力的动作，依困难程度分成等级，使每组的重复练习，比前一组的重复练习较为难些，教授的完全计划，便都包括在内了。
我们却有同样确凿的方法，可以用来批评这个观念自以为是的基础，与他在教育上的应用。（1）或者最直接的一种攻击，只要指出观察，追忆，愿意，思想，等等假定的能力，都是纯粹玄想的；我们并没有等着被人练习训练的这种现成的能力。我们固然有很多原来的天赋趋向，种种本能的动作。此等趋向与动作，都是根据“中枢神经系统”（central nervous system）里面“神经原”（neurones）原来的联络作用。譬如我们的眼，有冲动的趋向去跟着光，确定光的位置；我们颈项的肌肉，也有冲动的趋向去向着光与声音而转动；我们的手，也有冲动的趋向去接近，握住，转扭，击；我们的发音器官，也有冲动的趋向去发出声音来；我们的嘴，也有冲动的趋向去把不适意的东西呕吐出来，能阻止嘴唇，能卷动嘴唇等等，依此类推，几于不可胜数。但是有两点我们要注意。（甲）这种种趋向并不是少数的，不是彼此有截然的界限，乃有无限的种类，彼此有各种极密切的关系。（乙）这种种趋向，不是只要练习便能完备的潜伏的智力，乃是依照某种途径去应付环境的变化，藉以造成别的变化。譬如在喉咙有了一些东西，便要使人咳嗽，这个趋向就是要把这个烦扰的粒屑吐出，因此改变后来的刺戟。又如手碰着热的东西，就急缩回来，这种动作乃是冲动的，全然没有智力作用在里面。但是这种退缩的动作，却能改变正在有效的刺戟，使这种刺戟更能适宜于有机体的需要。我们对于环境所以有主宰的能力，全恃有机体的活动能作这种特别的变化，藉以应付环境里面的特别变化。我们最初一次的看见，听见，接触，臭闻，尝味，都是与上面所说的冲动趋向一样，都是不含有智力的作用。这类动作都不含有“属心”，“理智”，或“认识”等字所含的特性；无论加上多少反复的练习，都不能使这类动作有观察，判断，或有意的动作（即意志）所有的理智的性质。
（2）这样看来，我们要训练原来冲动的活动，不是可用操练肌肉的一样练习，就能使得这类活动精进，就能使得这类活动完备。我们要获得这种训练，须经过下面两种手续。（甲）我们遇有外界刺戟唤起种种浑沌反应的时候，须从这种种浑沌反应里面，选择那最能利用刺戟的反应。譬如我们的眼受着光的刺戟，这个时候，我们的全身与尤有关系的手，便有种种本能的反动；我们须从这种种本能的反动里面，选择最能适于接近，握住，及处置对象的动作，其余不适宜的反动，都一概排除。若没有这种选择的作用，便无训练可言。所以训练与选择的反应乃是一件事。（乙）除了选择作用以外，还有一件同样重要的事：就是我们须能调节所唤起的反应里面种种要素，使他们互相照应，彼此一致。譬如再就上面所举的例证，我们的眼受着光的刺戟的时候，唤起种种反应，我们不但选择适于握住对象的手的反动，同时并要选择适能唤起这种反动而不至唤起别种反动的“视觉的刺戟”（visual stimuli）；然后使得这两方面联络贯穿起来。这就是调节“反应的行为”里面种种要素。到了这个地步，调节的作用还没有完毕；还不是就要停止。等到我们的手已经握住物件的时候，也许要唤起特殊温度的反动，于是原来反动之外，又添入这一类的反动了。到了后来，这个温度的反动，也许直接与“视觉的刺戟”联络贯串起来，只要眼看见，不要经过手的反动，就要离开，——例如一个人只要看见一个光亮的火焰，完全不曾接触，也能使他赶紧离开。又譬如有一个儿童用手拿着物件的时候，打这件东西，或把这件东西打碎，由此发生一种声音来。这样一来，于原来反动之外，又添入耳的反应了。不但如此，如果这个时候又有一个人叫出这个儿童习闻的名字，这个儿童的耳朵与发音器官，因受“听觉的刺戟”，共作一种反应，这种反应也要添入原来已很复杂的反应里面去，成为其中一个相联的要素。
（3）反应与刺戟的彼此适应（我们所以要说彼此适应，因为前后活动既是次第衔接的，我们使反应适应于刺戟，也使刺戟适应于反应），愈属特别化，则由此获得的训练结果也愈是呆板，愈不能应普通的利用。这就是说，跟从这种训练而来的智力或教育的功用就愈见其少。对于这种事实的平常说法，就是如果反动愈属特别化，由练习获得的技能，愈不能转用于别种的行为。依据“法式训练”的正宗理论，学生读拼法课（按指拉丁字的拼法）的时候，除能拼读特殊的字，还能增加观察，注意，与追忆的能力；学生将来要用着这种能力的时候，就可以拿来用。其实如果学生只注意字的形式，不注意所拼读的字与其他事情的关联（例如字的意义，习惯的用法，字的形式来源与分类等等），这个学生除了知道字的形式与声音之外，不能因此获得也可用于其他事情的能力。这种学生，也许不能因此增加辨别几何图形的能力，至于不能因此获得普通的观察力，那更不用说了。这个学生所作的反应，不过选择字形所给的刺戟，与口诵或默写的“肌肉的反动”（motor reactions）。这种调节作用的范围，极其有限。这个学生仅仅练习字母与字的形式，他在这样练习的时候，很审慎的把在别的观察与追忆上所须用的种种关联，一概排除。与其他事物的种种关联，既已排除，等到用得着这种关联的时候，就不能挽回了。这个学生所求得的观察字形，与记忆字形的能力，不适用于知觉别的事物，记忆别的事物。用常语讲，这种能力就是不能转用的。反过来说，如果这个学生研究的时候，所知的前后关联的范围愈广（这就是说所调节的刺戟与反应愈有种种的变异，不是限于呆板狭隘的范围），所求得的能力，愈能有益于别的动作；使别的事情也能因此做得更有效率。严格说起来，这并不是因为有了什么“转用”（transfer）的作用在里面，乃是因为这个特别活动里面所用的种种要素，所包括的范围既大，就等于广大范围的活动，就等于操纵自如而非狭隘呆板的调节作用。
（4）我们如深究这种“法式训练”的理论内容，便知道他的基本错误是在他的二元论。这就是说，这个理论把人的活动，能力，与所用的材料牵强划分，不相关联。其实我们并没有所谓普通的，无所附丽的看，听，或记忆等等能力；我们只有看，听，或记忆某事物的能力。若是空谈普通能力的训练（属于心的能力，或是属于身体的能力），与这种练习所用的材料不相关联，这简直是胡说。我们操练身体，使血液循环，呼吸调匀，加以滋养物的功用，固能发达体力；但是如要使得这种积蓄的能力，适用于特别的目的，须与成就这种目的的具体东西，联在一起应用。体力虽能使人把网球，或“哥儿夫”球，打得更好，或驶船驶得更好，不是孱弱身体所能及。但是我们须照一定的方法，用球与网拍，用球与球棒，用帆与舵，然后才能成为这几件事情里面一个老手。在几件事里面，我们在一件事上得了技巧，即同时在别一事上，得了技巧，只因这或是生性善于肌肉调节作用之表示，或是里面包含了两事相类的调节筋肉的作用。我们训练拼法能力的方法有两种，一种仅注意字的形式；一种同时注意理会字的意义，用法等等。这两种训练方法的差异，可与体育室里面所用的两种练身方法的差异比较。体育室里面有两种练身方法：一是用“滑车重力”（pulley weights）操练，藉以发达肌肉；一是竞技或运动游戏（game）。前一种的操练是一致的，机械的；这种操练是呆板的，特别的；后一种的运动是时时刻刻变化的，没有两个动作十分相似的；他要应付新奇不测的事情，要能临机应变的。因为这个缘故，后一种训练的性质“普通”得多。这就是说，这种操练包括较广的范围，包括较多的要素。心的“特别教育”与“普通教育”，恰与这两种操练的差异相似。
毫无变化的一致练习，虽能给人关于特别动作的大技巧；但是这种技巧，无论是关于簿记，或关于“对数”的计算，或关于氢炭化合物的实验，终不过限于这种特别的动作。一个人关于某专门范围的训练，除非与别门范围里面所用的材料有关系，这个人也许只能专精于某专门的事情，而对于其他不甚相联的事情，其判断力之拙劣，也许超过寻常的程度。
（5）种种能力，如观察，追忆，判断，美感等等，都是有组织的结果为天赋的，种种主动的趋向运用某种材料所构成的。一个人不能把观察力的关键一开就能叫我们细密周到去观察（这就是说，不能仅因为“愿意”观察，无论用何材料，都能养成细密周到的观察力）；倘若这个人要做些事情，要使这种事情成功，不得不精密的，周到的，应用他的手与眼，这样一来，他自然要从事观察了。观察的能力，是感官与材料相互作用的结果；所以观察力的程度，也随着所用的材料而变异。
这样看来，除非我们先决定好那一种材料是我们要学生精于观察与记忆，并决定好为什么目的才这样做，只管要发展学生的观察，记忆，等等能力，都是劳而无功的事情。由此看来，选择材料自应以养成“社会的兴趣”为标准。这样说法，其实不过从前说过的，用另一形式重说一遍。我们要人注意，记忆，与判断的事物，须能使他在社会里面成为一个有效用的适宜的分子。若是不然，我们尽可使学生观察墙上的缝隙，使学生记忆不懂的语言，——我们服从“法式训练”主义的时候，这类事情，都是在实际上所要做的。倘若植物学家，化学专家，或工程师的观察习惯，是比这样养成的习惯好，这就是因为他们所运用的，是与人生格外有关系的材料。
总而言之，特别的与普通的教育，其区别自有所在，并不在能力的转用。照严格的意义讲，能力转用，是怪诞而不可能的事情。不过有些活动有较广的范围；含有多数要素的调节作用。我们如要进行这种活动，须能继续不断的更换与改变。我们的行为，须依情况而时常更易，情况有变动的时候，这活动里面某种要素须退居次要的地位，从前不甚重要的要素反变成重要了。我们在这种进行的时候，时时刻刻重新支配动作的焦点；这种情形，可见于上面所讲过的竞技或运动游戏（与这种运动游戏相反的，就是用一致的运动去拉固定的重力，藉以操练身体的练习）。这样一来，这种活动便能使人练习把各种要素，敏捷的构成种种新的合并，使活动的焦点能集中于应付材料的变化。只要活动能有广大的范围（这就是说，这种活动包含多种附属活动的调节作用），进行的时候就不得不临机应变，时时改变方向，这种活动，必能发生普通教育的结果。为什么呢？因为“普通”的意义就是指范围广大，伸缩自如的性质。在实际方面，教育能否满足这种条件，能否普通，要看他能否顾到社会性的种种关系。一个人也许专精于专门的哲学，或语言学，或数学，或工程，或理财，而在专门学问以外的动作与判断，却愚妄糊涂得很。如果他的专门事业能与人类社会的活动联络贯串起来，那末他的反应的范围与伸缩自如的性质，便要广大得多了。现在通行的教育办法，所以很阻碍“心的普通训练”，就是由于把所用的材料，与社会的关系隔离，
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