，彼此不相贯串。殊不知就是文学，艺术，宗教等等，如与社会的关系隔离，他的范围与专艺同一狭隘，同为专门主张普通教育影响的人所极力反对的。
撮要 教育的结果，就是使人求得更多教育的能力。这个观念，与其他已有影响于教育实施的几种观念相反。第一相反的观念，是把教育看作某种将来责任或权利的预备。把这种将来的预备做目的，要使教师与学生都不把他们的注意，集中于可有效果的唯一要点，——这个唯一要点，就是要利用当前的需要与可能的事情。由此发生的恶果，我们在上面已经说过了。这种观念所生的结果，适足破坏他所自认的目的。第二相反的观念，是把教育看作由内向外的开展作用；这个观念表面上好像与我们所阐发的“生长的观念”较为近似。但是照福禄培与黑格儿的理论实行起来，要使人忽略现在“有机体的趋向”与现在环境的相互作用，与“预备观念”有同样的流弊。依开展理论的说法，以为我们有某种现成的含蓄未宣的“全体”；所谓生长，就是渐渐的把这种“全体”显露出来；这样看来，生长的重要不过是过渡的性质；生长的自身并不是目的，不过是一种手段，要把已经含蓄的显露出来。所谓含蓄未宣的“全体”，既不是显露的，不能应明确的使用，于是不得不寻出一种可以代表他的事物。依福禄培的意思，某种对象与动作的神秘的符号价值（大半是属于数理的方面），能代表正在开展的“绝对全体”（absolute whole）。依黑格儿的意思，我们现有的种种制度，即是这种“绝对全体”的有效的实际的代表。其实偏重符号与制度，使人把经验可以直接生长出丰富的意义，一概漠视。除上面所说两种相反的观念外，还有一个有势力而亦不免缺憾的理论，就是以为人于产生的时候，就有了某种心能，例如知觉，记忆，志愿，判断，概括，注意等等；以为教育就是要用反复的操习，训练这种种能力。这个理论把教材视为比较的属于表面的东西，视为无关重要的东西；以为教材的价值，不过可以帮助练习普通的能力罢了。这个理论把所假定的种种能力，彼此互相划分；并与所用的材料，也彼此牵强划分：关于这一层，我们在上面也曾经批评过了。我们并且已经指出：这个理论在教育实施上的结果，是使人偏重训练范围狭隘的，特别化的技能，不恤牺牲青年的创作能力，发明能力与重新适应能力——要有这种种能力，全恃种种特别的活动，彼此都有范围广大前后贯串的相互作用。
【打 印】 【来源：读书之家-dushuzhijia.com】
